La lengua de los jóvenes en el aula de español como LE/L2

Mario López Cordero

0. Introducción

Un aspecto importante del habla juvenil es el uso de un argot o una jerga creada por y para ellos mismos y que queda reflejada en la música, las películas y en la literatura. Estamos hablando del argot común o jerga urbana y algunas de estas palabras, con el paso del tiempo y dado el número de personas que las usan, han ido incorporándose al léxico general y muchas de ellas forman parte del español sincrónico utilizadas por un grupo heterogéneo dentro de la comunidad lingüística. ¿Quién no dice o entiende en nuestro país las voces: parné o pasta? o ¿quién no sabe lo que es un porro o un camello?

De esto se desprende que, en mi opinión, llegados a unos niveles superiores o avanzados de competencia lingüística y comunicativa por parte de nuestros estudiantes de español como lengua extranjera o segunda es útil y necesario llevar al aula muestras de lengua en las que aparezcan léxico de argot común para la adecuada desenvoltura comunicativa de los estudiantes, e incluso palabras malsonantes como expresiones groseras y obscenas, tacos, insultos, ciertos gitanismos y vocablos que denotan mala educación, sobre todo si nuestros alumnos se encuentran en inmersión.

Algunos podrán pensar que la función de un buen profesor de español no es la de enseñar expresiones o palabras populares, o incluso malsonantes, en el aula sino más bien hacer que los estudiantes aprendan un español normativo, aceptado y con prestigio social con el que puedan comunicarse con toda la comunidad lingüística española y esperar, de esta manera, a que sean ellos mismos quienes adquieran estas palabras y expresiones en la calle, con los amigos, en los bares tomando copas, etc. Pero, a menudo, los estudiantes muestran interés por el conocimiento de estas palabras para poder sentirse integrados y aceptados en compañía de sus nuevos amigos españoles y si no las aprenden en clase de forma contextualizada, marcadas adecuadamente al registro al que pertenecen y condicionando en todo momento las posibilidades de uso, pueden cometer errores gravísimos.

En otras ocasiones, el error se produce a la inversa; es decir, en situaciones distendidas y con un interlocutor joven, un estudiante extranjero utiliza un nivel de lengua culta y, a veces, hasta arcaica (causando sorpresa o extrañeza al interlocutor nativo). No es difícil encontrar ocasiones en las que un extranjero se nos dirige con un español decimonónico y hasta cervantino a causa de que o bien aprendió español estudiando literatura, o bien no tuvo nunca la posibilidad de cambiar de registro

Y yo me pregunto: ¿podemos decir que en estas ocasiones la comunicación ha tenido éxito? Partiendo de la premisa de que un buen hablante debe tener la capacidad de cambiar de registros adecuándose, en todo momento, a cada situación: ¿por qué se la negamos a nuestros alumnos de E/LE?, ¿por qué no aparecen palabras y expresiones fijas con características argóticas en los manuales de E/LE? y ¿por qué, cuando éstas aparecen, están, a menudo, descontextualizadas?

Según Canale y Swain (1980), un estudiante es competente en una lengua extranjera cuando domina las competencias lingüística, discursiva, estratégica y sociolingüística. Y ¿en qué consiste ésta última? En el dominio del uso apropiado de la lengua en diferentes contextos lingüísticos.

Considero que determinados contenidos culturales, emocionales y sociales, que forman parte del argot común, deben ser aprendidos por nuestros alumnos para que puedan discriminar el significado más apropiado de una expresión o vocablo en una situación determinada y, con el tiempo, poder usarlas ellos también.

Eugenio Cascón Martín nos dice:

Através de [la lengua coloquial] descubrimos cómo nos comunicamos
con nuestros amigos, familiares, personas conocidas o desconocidas, etc., en lasmúltiples y variadas situaciones que cada día se nos presentan. Es fácil darse cuenta de que el código que utilizamos, aun partiendo de una
misma base, no es igual que el que empleamos cuando escribimos (Cascón, 1995: 9). No olvidemos que es la comunicación oral o la conversación entre dos o más personas el medio del que normalmente nos servimos para comunicarnos.
El español al que nos referimos es la modalidad de habla que utilizan los jóvenes españoles en situaciones cotidianas, de temática no especializada, de forma improvisada y en una relación de igualdad con su interlocutor. Estamos hablando del argot común o lengua juvenil y algunas de estas palabras, con el paso del tiempo y dado el número de personas que las usan, han ido incorporándose al léxico general, como por ejemplo: piba, camello, costar un huevo, pegarse una leche, etc.

Por lengua juvenil, entendemos:

Un conjunto de fenómenos lingüísticos –la mayor parte de ellos relativos al léxico–, que caracterizan la manera de hablar de amplios sectores de la juventud, con vistas a manifestar la solidaridad de edad y/o de grupo. Estos sectores son, por lo general, estudiantiles y urbanos, y con una edad comprendida –aproximadamente– entre los 14 y los 22 años (Casado, 1989: 167)

Es importante resaltar el hecho de que el argot común o lengua juvenil nace en las grandes ciudades, por lo que también podemos encontrar los términos argot urbano y jerga urbana para denominar al argot común.

Por otro lado, Enrique Alcaraz dice que:

Podemos hablar de un argot barcelonés o madrileño, del argot de los estudiantes, de los músicos de rock o del mundo de la prostitución, pero también de un argot general o común que ha pasado al dominio general de la lengua y es empleado por la mayoría de los hablantes en contextos coloquiales (por ejemplo, currar por “trabajar” y mogollón por “gran cantidad de algo”) (Alcaraz, 1997: 25).

Es cierto que palabras procedentes del argot de la delincuencia o del mundo profesional se han incorporado al argot común, pero también es cierto que muchas de éstas son sinónimas de palabras y expresiones de la lengua estándar.

Julia Sanmartín también distingue entre el argot, o el habla específica de grupos sociales y profesionales, y el argot común, basándose en que éste último “no constituye una estratificación vertical, un sociolecto [nivel de lengua], más bien es una variación lingüística horizontal, un registro [modalidad de habla], en función de la situación comunicativa” (Sanmartín, 1998: 7).

A menudo, muchos hablantes califican de vulgares a estas palabras y expresiones pero, a mi entender, esta lengua juvenil o argot común, si se utiliza en situaciones comunicativas adecuadas al contexto en el que se encuentran los interlocutores, puede estar socialmente aceptada y no tiene que estar vinculada al nivel de lengua (eje diastrático) sino a una modalidad de uso (eje diafásico). Además, el uso de estas palabras dota al lenguaje de una gran expresividad, debido a la intensificación que adquieren éstas o al deseo de no utilizar otras (tabúes).

Los jóvenes adecuan el registro lingüístico de acuerdo al interlocutor con el que están hablando; cuando están con sus amigos utilizan un vocabulario distinto del que usan cuando se relacionan con sus padres, profesores o personas con las que no tienen una relación de proximidad.

De esto se desprende que el uso del argot común depende de las circunstancias comunicativas y no “de las personales cualidades del sujeto hablante (que van con él dondequiera que él va)” (Vigara, 1992: 19), aunque haya jóvenes que no sean capaces de adecuar su registro y puedan ser considerados como hablantes no cultos.

2. ¿Cuáles son las situaciones que favorecen el uso del argot común?

Las situaciones que permiten el uso de palabras y expresiones juveniles son en las que existe una inmediatez interlocutiva, “en la cual los fenómenos más representativos surgen como consecuencia de esa peculiar vivencia que el hablante tiene de sí mismo y de la situación general comunicativa” y un predominio de la perspectiva personal del hablante, “así como de la relación viva y “actual” que establece con su interlocutor y, simultáneamente, con el resto de los elementos que intervienen en la comunicación: el canal (reversibilidad interlocutiva), el código (improvisación formal), el mensaje y el contexto (expresión del sentido por aproximación)” (Vigara, 1998: 128).

Otros condicionantes específicos que encontramos en los actos comunicativos de los jóvenes, cuando usan el argot común, son:

? El hablante y el interlocutor son sujetos activos, en copresencia, alternantes potencialmente en la interacción de la conversación y comparten el mismo canal, código, mensaje y contexto.

? La estructura de la conversación es abierta.

? La conversación es inmediata, imprevisible, fugaz, no trascendental y el mensaje siempre está actualizado de acuerdo a la situación comunicativa en la que se encuentran los hablantes.

? Es más importante la participación en la comunicación que la transmisión de información, de ahí que sea ésta intrascendente.
(Vigara, 1998: 129)

Estas situaciones son las que se van a encontrar nuestros alumnos extranjeros cada día y nosotros, profesores de español, debemos prepararlos para que improvisen en sus actos lingüísticos, usando el registro más adecuado a la situación comunicativa de acuerdo a la relación de proximidad entre los interlocutores

3. La formación del argot

En la formación del argot se dan tres fenómenos, a saber, cambios de significados, modificaciones del significante y préstamos de otras lenguas.

a./ Cambios de significados (relexificación) que implican una materialización de lo abstracto (v.gr. estirar la pata, ser un fiambre), una degradación o desprecio a lo elevado (v.gr. comer(se) el coco/tarro, sudar referido a hacer deporte, mover el esqueleto referido a bailar) y una equiparación del hombre a los animales, vegetales y objetos (v.gr. melón y azotea referido a la cabeza, buzón referido a la boca, morro referido a la cara). En todos estos cambios pueden verse una cierta animalización (v.gr. cerrar el pico, referido a callarse), comparaciones implícitas (v.gr. quesos referidos a los pies) y dosis de humor e ironía (v.gr. poner los cuernos referido al adulterio).

b./ Modificaciones del significante debidas a acortamientos o aféresis (v.gr. anfeta por anfetamina, paraca por paracaidista).

Según Manuel Casado Velarde, estas reducciones léxicas:

“Se diferencian de los acortamientos tradicionales [v.gr. moto, bici, tele] por su trisilabismo y por la frecuente modificación de la vocal final de la forma acortada, que no coincide con la base de regresión: anarco, estupa, masoca,
manifa, etc.”. Y debidas a la adición de sufijos apreciativos como –ales (v.gr. rubiales, viejales), -eras (v.gr. guaperas), -este (v.gr. amiguete, polvete), etc.” (Casado, 1989: 171)

Manuel Casado Velarde apunta que el sufijo –ata es muy característico (v.gr. bocata, bugata referido al coche, drogata) y que este sufijo:

“Ha pertenecido y pertenece a la jerga española de la delincuencia. Y es más que probable que de esa jerga lo hayan tomado en préstamo los ambientes juveniles [...] como vehículos de la ideología contracultural reinante en vastos sectores de la juventud” (Casado, 1989: 169)

c./ Préstamos de otras lenguas (v.gr. beibi, bisnis, casarse de penalty)

y de otras jergas o lenguajes especiales (v.gr. echar un capote, ser un sargento)

En cualquier caso, como dice Julia Sanmartín:

La variación semántica, la formal y los préstamos

sólo se convierten en argot cuando, por una parte,

adquieren estas connotaciones y marcaciones

y, por otra, quedan fosilizados, lexicalizados, [...] (Sanmartín, 1998: 12).

4. Fuentes del léxico juvenil

El origen de (un mogollón de) muchísimas palabras características de la lengua juvenil son de carácter germanesco. Algunos ejemplos que pueden ilustrar esta aseveración son: Basca (gente), bofia (policía), currar (trabajar), chorizo (ladrón), chupa (chaqueta), dabuten o dabuti (excelente, bueno), guita (dinero), menda (yo), mollate (vino), pasma (policía), picoleto (un guardia civil), tronco (amigo), etc. E incluso, algunos de estos vienen de la lengua caló: menda, mollate, currar, etc.

Pero ¿por qué los jóvenes, muchos de ellos de clase acomodada, adoptan palabras que son características de un ambiente marginal y socialmente bajo?

A esta pregunta Manuel Casado Velarde responde:

“Quizá haya que dar una explicación en términos de rechazo de unos determinados valores culturales más o menos vigentes, que estarían representados por la lengua general de la comunidad”. (Casado, 1989: 176) Y, a continuación, añade: “una forma de manifestar que esos valores no se comparten es precisamente la adopción de un lenguaje que representaría justamente unos contravalores” (Casado, 1989: 176).

Creo que estas afirmaciones siguen vigentes después de diez años y seguirán siéndolo ya que, creo yo, la juventud siempre buscará una identidad propia.

5. Comentarios sociolingüísticos

El argot tiene un enorme valor sociológico. Un estudio de este lenguaje nos revelaría datos muy interesantes sobre la manera de pensar y actuar del grupo así como de sus valores, actitudes, sentido del humor, etc.

El argot común de las personas nos ofrece unas directrices, aun a riesgo de generalizar, de los rasgos comunes de los hablantes. Determinados grupos tienen mayor predisposición que otros para la creación y uso del argot. Generalmente, éste se da más en ambientes cerrados en donde la conciencia de grupo es mayor por lo que el argot viene a ser un distintivo de clase y, además, un elemento integrador. La jerga de los delincuentes protege al grupo, permite la identificación entre ellos y les facilita la comunicación.

6. Conclusiones

Aprendemos una lengua extranjera para comunicarnos con los hablantes de la lengua meta y, finalmente, quien nos evalúa no es el profesor en el aula sino la realidad de la calle. Pero, en muchas ocasiones, existe una gran diferencia entre lo que ocurre en clase y lo que ocurre fuera. Las mayores dificultades a las que nuestros estudiantes han de hacer frente en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera están en la calle donde tienen que poner en práctica –en uso– los conocimientos adquiridos en el aula. En clase, el estudiante se siente protegido, comprendido, y cuenta con la paciencia de sus interlocutores, pudiendo preguntar qué significa esta o aquella palabra o pedir que le repitan lo que se ha dicho. Sin embargo, ¿qué se encuentra cuando está interactuando con otros españoles fuera de la clase?

a./ que se habla muy rápido.

b./ casi nadie tiene paciencia o tiempo para

escuchar a una persona que necesita mucho

tiempo para construir una oración.

c./ algunas personas no están dispuestas a repetir más de dos

veces lo que han dicho.

d./ no entiende determinadas palabras y expresiones fijas (fraseologismos) que no ha aprendido en el ámbito escolar pero que sí se utilizan –y mucho– en la calle.

Todos estos aspectos influyen en el éxito o fracaso del alumno extranjero cuando éste pone en práctica, en su vida cotidiana, los conocimientos aprendidos en el aula.

El objetivo de este trabajo ha sido desarrollar la competencia sociolingüística, esto es, el aprendizaje de la lengua española con toda su riqueza lingüística –que la tiene, y mucha– y en todos los niveles y registros posibles, así como la capacidad intercomunicativa más callejera que se va a encontrar el estudiante. Dicho con otras palabras, llevar al ámbito educativo esa parte de la lengua –el argot común o jerga urbana—que nuestros alumnos no pueden encontrar ni en los diccionarios de lengua española ni en los manuales de español como lengua extranjera y cuando aparece este tipo de léxico –rara avis– está presentado de forma anecdótica y pobremente contextualizado. Estamos hablando de las modalidades de habla, strictu sensu, del eje diafásico. Todo hablante, con independencia de sus rasgos socioculturales, puede emplear el argot común con el fin de conseguir mayor expresividad, intensificar su discurso, ser diferente (recordemos la conciencia de grupo que tienen los adolescentes) o sencillamente dar unas pinceladas de humor al coloquio.

Todo esto, condiciona, sin duda, la comprensión auditiva y la expresión oral de nuestros estudiantes de español como lengua extranjera y cuando éstos llegan a entender, y también a producir (¿por qué no?), estas palabras argóticas típicas de los jóvenes se sienten muy satisfechos. Es cuando dicen: “Ya hablo como un español”.

7. Bibliografía

Alcaraz Varó, Enrique y Martínez Linares, María Antonia, Diccionario de lingüística moderna, Ariel, Barcelona, 1997.
Canale, M. y Swain, M, “Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing, en Applied Linguistics, 1, págs. 1-47.
Casado Velarde, Manuel, “Léxico e ideología en el lenguaje juvenil”, en Comunicación y lenguaje juvenil, Fundamentos, Madrid, 1989.
Cascón Martín, Eugenio, Español coloquial. Rasgos, formas y fraseología de la lengua diaria, Edinumen, Madrid, 1995.
León, Víctor, Diccionario de argot español, Alianza Editorial, Madrid, 1991.
Sanmartín Saez, Julia, Diccionario de argot, Espasa Calpe, Madrid, 1998.
Vigara Tauste, Ana María, Morfosintaxis del español coloquial, Gredos, Madrid, 1992.
Vigara Tauste, Ana María, “Lengua oral y comentario de textos coloquiales”, en Analecta Malacitana, Anejo XVII, Málaga, 1998, págs. 117-158.