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ARTÍCULO ON LINE
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EL ADULTO MAYOR Y SUS COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS |
Nombre del Autor: Graciela Malevini |
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gmalevi@unlm.edu.ar |
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Palabras clave: adulto mayor - aprendizaje - lingüística |
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Minicurrículo: Traductora Pública Nacional y Licenciada en Administración de la Educación Superior. Se desempeña como Docente Titular de Inglés e investigadora en el área de Ligüística en la Universidad de Morón y la Universidad Nacional de La Matanza. Buenos Aires . Argentina. Ha editado libros académicos y publicado numerosos artículos en el orden nacional e internacional. |
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Resumo: Hoje, a sociedade busca dar maior protagonismo aos Idosos no cenário mundial, incluindo-os em novas atividades educativas, com um fim socializador (aprendizagem de uma Segunda Língua), dando-lhes a oportunidade de desenvolver livremente sua criatividade; mobilizando, conseqüentemente, sua auto-estima e sua capacidade para dar um sentido dinâmico à vida. Isto potencializa suas atitudes para resolverem seus próprios problemas; resignarem-se diante da afetividade perdida, reorientando sua postura diante da realidade. Também fortalece sua vontade de prosseguir seu caminho e elaborar respostas adequadas às possibilidades que inexoravelmente aparecem em seu andar pela vida. |
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Resumen: Hoy en día, la sociedad busca dar mayor protagonismo a los Adultos Mayores en el escenario mundial, incluyéndolos en nuevas actividades educativas con un fin sociabilizador (aprendizaje de una Segunda Lengua) que dan lugar a que desarrollen libremente su creatividad; movilizando en consecuencia su autoestima y su capacidad para dar un sentido dinámico a la vida. Ello potencia su aptitud para resolver sus propios problemas; resignarse ante las pérdidas afectivas, reorientando su postura ante la realidad. Asimismo fortifica su ánimo para proseguir el camino y elaborar respuestas adecuadas a las posibilidades que inexorablemente aparecen en su andar por la vida. |
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La nueva situación que se plantea en la vejez implica comprometerse con roles que generan resistencia por estar descalificados socialmente. El hecho de restituírsele al adulto mayor el rol de persona capaz de hacer contribuciones redunda, sin dudas, en una mayor aptitud para orientarse y conducirse con seguridad en su contexto. Ha habido un marcado incremento en los adultos que persiguen objetivos de educación en una etapa avanzada de sus vidas.En muchos casos se recibe la educación o capacitación en el entorno laboral mientras que en otros hay un regreso a los ámbitos educativos formales para aprender nuevos saberes o mejorar la calidad de vida. Hay cinco puntos convergentes para que la educación en esa etapa resulte efectiva y satisfaga las necesidades de quienes decidan emprenderla:
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Entramando estos puntos se observa que, en base a los estudios longitudinales realizados, la educación del adulto puede tener diferentes funciones según los diferentes estadíos de edad adulta; hasta los cincuenta el propósito es la adquisición de nueva información y el perfeccionamiento de las habilidades básicas, en tanto que desde los 60 en adelante, el propósito sería mantener y reforzar las competencias ya establecidas. Tomando entre los conceptos de "edad" el de edad funcional, es decir el término utilizado como índice de rendimiento físico o relacionado con lo laboral, profundizamos en los paradigmas o modelos de envejecimiento:
Si consideramos la visión evolutiva del espectro de la vida tomando parte de los tres paradigmas, incluyendo el paradigma contextual dialéctico, sin duda, el desarrollo de un individuo será producto de las interacciones entre lo interno y lo externo; lo organísmico, lo ambiental y lo contextual Si bién estas perspectivas son importantes, desde el punto de vista docente lo que resulta verdaderamente dificil es, poder determinar qué método utilizar para el logro de un aprendizaje significativo entre los adultos mayores. Existe una creencia común de que los niños necesitan métodos de enseñanza distintos a los de los adultos. Sin embargo, muchas de las técnicas que se utilizan con los adultos en el popular método comunicativo de la enseñanza de la lengua (en boga en los últimos años), tales como los juegos comunicativos, se derivan de actividades utilizadas en escuelas primarias y, por consiguiente, implícitamente niegan la diferencia. |
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El consenso de opinión entre los lingüistas y el público general parece ser que los adultos son menos eficaces que los niños en el aprendizaje de una segunda lengua. ¿Por qué debería ser así? Normalmente pensamos a los adultos como personas maduras, más capaces que los niños: las universidades prefieren estudiantes de 18 en vez de 8. Hay algo anómalo respecto de una actividad humana donde es un obstáculo ser un adulto. Se han presentado varias explicaciones para esta singularidad. Puede ser que el cerebro pierda "plasticidad" en algún punto del desarrollo, aunque no hay evidencia para probarlo. Podría ser que el proceso cognitivo del adulto inhibe el aprendizaje del idioma. O la especialización de los dos hemisferios del cerebro podría retrasar su aprendizaje, aunque son variadas las opiniones en cuanto a cuándo ocurre ésto. Podría tratarse de diferencias situacionalmente idiomáticas y sociales que los adultos confrontan, puede ser que el establecimiento de un "ego" lingüístico en el primer idioma sea la causa de que la mente esté a la defensiva cuando se encuentra con idiomas nuevos Métodos para el aprendizaje de una segunda lengua (SL) en la Tercera Edad. Es menester mencionar el amplio espectro de métodos y técnicas que existen para la internalización de una segunda Lengua. Dependiendo todos ellos en su aplicabilidad de las características del grupo, objetivos, recursos, diversidad de competencias lingüísticas previas, etc. El denominado "método manipulativo" implica un aprendizaje a corto plazo, y con una impronta muy difícil de utilizar durante períodos de 10 o más años, que serían los necesarios para lograr el dominio de una lengua con características similares al de un hablante nativo. La producción de la sintaxis y el vocabulario se evalúa por medio de la repetición y de variadas adaptaciones de exámenes que incluyen analizar cómo las personas agregan morfemas gramaticales a las palabras. La comprensión se evalúa por medio de respuestas a órdenes y una selección de ilustraciones. Se utilizan así mismo una variedad de medidas: la gramaticalidad y el aprendizaje de secuencias fonológicas raras, la traducción, la clasificación de la fluidez del alumno y del educador, entre otras. En general, sin embargo, se puede decir que pocos utilizan las técnicas de evaluación del idioma aceptadas y desarrolladas por docentes de lengua en los últimos años: los exámenes de respuestas múltiples de la década del 70; o las clases de evaluaciones comunicativas más recientes. Muy pocas evaluaciones contienen aspectos de la lengua que la mayoría de los metodologistas de la enseñanza de las lenguas consideran importantes. Otro método es el audio-lingüístico que fue interpretado por los adeptos de la teoría del behaviorismo diciendo que un segundo idioma debería ser aprendido como un conjunto de hábitos a través de la práctica y el aprendizaje por medio de repeticiones. Muy poca de la evidencia psicológica, si es que la había, estaba conectada con el aprendizaje de la segunda lengua; por ello, la teoría se aceptó con respecto de la adquisición de la lengua materna. Puede ser que el aprendizaje de la lengua materna y del segundo idioma sea substancialmente idéntico y que las teorías de la adquisición de la lengua materna se trasladen a la segunda lengua por analogía. Considerando al método observativo, podríamos decir que se restringe a la evidencia que ocurre naturalmente. En particular, se debe tomar una decisión sobre los aspectos del idioma o aprendizaje del idioma a ser estudiado. Por muchos años, el volumen de las investigaciones de la segunda lengua ha sido llevado a cabo dentro de un modelo estructural de la lengua, aunque no del aprendizaje de la lengua, con un gran énfasis en la sintaxis. Los aspectos cruciales del idioma se veían como morfemas gramaticales, tal es el caso posesivo con "s" y las clases de oraciones principales –tales como las preguntas y las oraciones imperativas– o las categorías gramaticales (como la fonología auxiliar) se discutían usualmente dentro de una estructura de fonemas. |
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Un enfoque experimental por su parte, trata de especificar los antecedentes relevantes de los estudiantes; hacer preguntas precisas, ya sea para controlar la situación en la que se colecta información de una manera apropiada o tener en cuenta sus restricciones; apoyar sus declaraciones con evidencia objetiva mensurable; y a partir de estos resultados llegar a conclusiones más amplias. Se comienza partiendo desde la comprensión de que el mundo real es un conjunto complejo de cosas; se concentra en un solo aspecto por vez para establecer su naturaleza; lleva todo a una pregunta única y precisa. El método observativo puede entonces amoldarse a un enfoque experimental a condición de que el investigador aclare las técnicas de elicitación implicadas y sea consciente de las maneras en que pueden haber dado forma a su información; a condición de que determine la cantidad de información de alguna manera y muestre aquella proporción de los datos que está considerando; a condición de que sus técnicas de registrar información sean objetivas y proporcionen los mismos resultados sea quien sea que los aplique; entonces estará proporcionando datos claramente objetivos dentro de una situación controlada. Lo que yace fuera del enfoque experimental es la investigación, que utiliza evidencia reunida de una manera desorganizada y presentada de manera de hacer generalizaciones sobre el aprendizaje de una segunda lengua. Método de "escuchar primero": El eje esencial de este método es que el alumno debe escuchar el idioma sin ser forzado a hablarlo. En términos de Gary y Gary (1981 a, p.332) "la enseñanza de la lengua extranjera debería poner énfasis principalmente en la habilidad de comprensión de la escucha y la lectura y debería relegar la habilidad de producción oral a un papel posterior y menos conspicuo en una situación áulica típica." De alguna manera esto es una reacción en contra del énfasis audio-lingüístico en la producción oral a través de representación de diálogos, ejercicios repetitivos, y así sucesivamente. Pero también es una oposición a otros métodos recientes que insisten que un componente principal en la enseñanza de la lengua debería lograrse que los estudiantes creen elocuciones para expresar sus propias ideas y sentimientos en vez de simplemente reaccionar a aquellas de terceros. En la enseñanza comunicativa del idioma los estudiantes usualmente se concentran en el aspecto receptivo; en el aprendizaje comunicativo de la lengua se concentran en participar en el marco social del grupo de aprendizaje. Quizás debería ser señalado que el método de "escuchar primero" es una calificación indefinida para varios métodos que acentúan la importancia de la escucha pero que sin embargo difieren bastante en sus conjeturas. Parece haber un mundo de diferencias, por ejemplo, entre aquellos que prohiben la palabra escrita –como el método "Total Physical Response" (Asher, 1981)– y aquellos que dependen activamente de ella, como Gary y Gary (1981); entre otros. Un tipo de aprendizaje de adultos es emancipador o liberador por naturaleza. El objetivo del aprendizaje emancipador es liberar a los estudiantes de las fuerzas que limitan sus elecciones y el control de sus vidas y llevarlos a actuar para provocar cambios sociales y políticos (Inglis 1997). Según Mezirow (1981), el aprendizaje emancipador puede suceder solamente en la adultez porque "sólo en las últimas etapas de la adolescencia y en la adultez una persona puede reconocer estar atrapado en su historia y liberarla" (p.11) Paulo Freire ha proporcionado mucha información acerca de los escritos relacionados con la educación emancipadora (Merriam y Caffarella, 1999), pero a su vez ha sido influenciado por el filósofo alemán Habermas. El trabajo de Mezirow trata sobre el aprendizaje transformativo, el feminismo y la teoría crítica. Estos mitos y realidades investigan hasta qué punto la educación de los adultos realmente cumple con una misión emancipadora examinado creencias y prácticas que rodean al aprendizaje emancipador. Fomentar el aprendizaje emancipador puede llevar a los educadores de adultos a un conflicto con algunas de las creencias predominantes sobre la educación de los adultos. Por ejemplo, la filosofía educacional con sus procesos principales pone limitaciones en "desarrollar la consciencia crítica en los estudiantes" porque es probable que "la vida cotidiana de los estudiantes esté caracterizada por una adhesión pre-reflexiva inocente a versiones ya establecidas en el mundo" (Harden 1996, p. 32). Cuando la experiencia de aprendizaje se ubica en el centro de la práctica educativa, se vuelve privilegiada y se puede tratar como una fuente de conocimiento auténtica, en lugar de ser examinada críticamente. Una gran parte del área de la educación para adultos y el contexto actual en el que opera tiende a repudiar al aprendizaje emancipador como objetivo. Los exámenes críticos de las prácticas que subyacen en el aprendizaje emancipador han revelado que no siempre tienen el efecto deseado y que la relación entre los educadores y los estudiantes no son directas. Elsworth fue uno de los primeros en examinar críticamente las conjeturas subyacentes en la pedagogía crítica basadas en su experiencia usando pedagogía en un curso de educación. El aprendizaje emancipador es una actividad colectiva. A través de un proceso de reflexión crítica y análisis, los individuos actúan colectivamente para consignar desigualdades e injusticias. |
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Muchos temas rodean al aprendizaje emancipador. No ha sido aceptado por la educación para adultos como un propósito primordial, a pesar del hecho de que es única para la adultez. Una razón yace en cómo se ha desarrollado la base del conocimiento del área. Hasta hace poco, la perspectiva individual (Caffarella y Merriam, 1999) ha dominado la investigación en el aprendizaje del adulto. Esta perspectiva considera al aprendizaje como una actividad interna que puede ser guiada por un conjunto de principios que pueden ayudar a todos los estudiantes, sin tener en cuenta sus antecedentes. Sólo en la década pasada ha emergido nuevamente otra perspectiva. Esta considera al aprendizaje como contextual y tiene en cuenta "la naturaleza interactiva del aprendizaje y los aspectos estructurales del aprendizaje fundado en una estructura sociológica" . Muchos de los educadores de adultos a favor del aprendizaje emancipador se identifican con esta segunda perspectiva. A pesar de que ambas perspectivas son importantes, se necesita llevar a cabo más trabajos para encontrar una conexión entre ambas. Quizás cuando esto ocurra, el aprendizaje emancipador será mejor entendido y aceptado dentro del área de la educación para adultos. El sujeto sólo, aprende a actuar en función de los actos de los demás, y de los preceptos que la sociedad le marca. Esta circularidad entre los actos propios y los de los demás, hace que éstos se realimenten continuamente .- Así la sociedad condiciona los actos del hombre; y el hombre a través de sus actos resignifica continuamente a la sociedad. Bibliografia Agruso, V. Learning in the Later Years: Principles of Educational Gerontology. New York: Academic Press; 1978. Asher, J., and García, G. The optimal age to learn a foreign language. Modern Language Journal 38, 334-341. Caffarella, R.S. and Merriam,S.B., Perspective on Adult Learning: Framing Our Research Northern Illinois University, 1999. Inglis, T. Empowerment and Emancipation. Adult Education. Quarterly 48, #1 ;1997. Mezirow, J , Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1991.
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