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	1. Generalidades El español como lengua extranjera constituye objeto de interés para los griegos desde 1993, año en que comenzó a funcionar en Atenas el Instituto Cervantes. Desde entonces el número de griegos que desean aprender español aumenta a ritmo acelerado y, por lo tanto, la enseñanza del español como lengua extranjera. Este aumento ha creado una nueva necesidad en la práctica didáctica: la de adaptar los métodos ya usados en la enseñanza a griegos de otras lenguas extranjeras, para que sirvan en la enseñanza del español. No obstante, paralelamente se impone la búsqueda de otras técnicas didácticas que se acomoden mejor al carácter de ambas lenguas (español y griego), tanto desde el punto de vista de su autonomía, como de su vinculación. En el marco de estas nuevas exigencias, que trae consigo la enseñanza del idioma español a griegos, trataremos de presentar aquí: a) Teóricamente, aquellos elementos — culturales y lingüísticos — que unen a las dos lenguas y que, por lo tanto, facilitan el proceso de aprendizaje, y b) En la práctica, la forma de explotar este tipo de datos durante la praxis didáctica. 2. Las relaciones del idioma español con el griego 2.1. Elementos culturales La influencia cultural mutua entre Grecia y España se ve reflejada, entre otras cosas, en su lengua. En particular porque la lengua, como sistema comunicativo, no se agota en la citación lineal de tipos gramaticales, sintácticos y fonológicos, sino que expresa sentidos, conceptos y valores de carácter social. En otras palabras, la lengua se convierte en manifestante de cultura. Más aún, la lengua evoluciona con el paso del tiempo siguiendo, pero también reflejando, la evolución social. En idiomas como el griego, que presenta en su estudio diacrónico dos formas, la antigua y la moderna, el proceso de evolución lingüístico, análogo al social, es más fácil de comprender. Principalmente porque la lengua satisfizo necesidades sociales básicas, como es la posibilidad de acceso a la enseñanza de todos los seres humanos, lo cual se plasmó en la lengua mediante la eliminación de tipos incomprensibles y poco corrientes. Por lo tanto, debemos buscar aquellos elementos, diacrónicos y sincrónicos, que confirman la convergencia cultural de Grecia y España y ayudan a la enseñanza del idioma español a griegos. La búsqueda del encuentro cultural de ambos pueblos nos remite a diferentes períodos históricos que llegan hasta hoy día (FOUNTOPOULOU,1995):
	a) España, como país mediterráneo, entró desde muy temprano en contacto con los pueblos de Mediterráneo Oriental; en particular con los minoicos, griegos y fenicios, los cuales tuvieron relaciones comerciales y fundaron colonias en las costas ibéricas. El parecido observado entre la escritura ibérica y la minoica comprueba la antiquísima relación de los habitantes de Creta, creadores del primer imperio marítimo, con la Península Ibérica. Asimismo, el mito de las manzanas de las Espérides refiere el conocimiento que del estrecho de Gibraltar tenían los griegos, al que llamaban “Columnas de Hércules”. b) La conquista de la Península Ibérica por las legiones romanas y el establecimiento de colonos acarreó la introducción de instituciones culturales y sociales que proyectaron los prototipos de la cultura grecolatina. El predominio del cristianismo y la aceptación de las instituciones y principios de la Iglesia cristiana fueron para la región la consecuencia natural de sus relaciones con el resto del imperio del que formaba parte. La decadencia del Imperio Romano significó para la Península Ibérica su exposición a los conquistadores bárbaros, que una vez romanizados se vieron, a su vez, conquistados por los árabes. El mundo musulmán reguló entonces las estructuras y el funcionamiento de la Península por un largo período de tiempo. La producción cultural de la Península se vio influenciada por la cultura árabe, la cual estaba enriquecida por la cultura griega. Así pues, los pueblos cristianos del norte de la Península fueron entrando nuevamente en contacto con Aristóteles y la filosofía griega a través de las traducciones del árabe y del hebreo que se llevaron a cabo durante la Edad Media. El casamiento de Isabel y Fernando, la unión de Castilla y Aragón y la movilización de todas las fuerzas cristianas del país contra el último reino musulmán de la Península, significó el comienzo de la construcción de un Estado español unido, independiente y cristiano. La relación entre Iglesia y Estado, siempre tan estrecha a lo largo de la historia de España, se manifestó también a través de la enseñanza. La Iglesia Católica Romana tenía en sus manos la guía espiritual del país y a cambio bendecía y apoyaba las empresas de conquista y colonización del gobierno español. Así pues, durante los siglos XVI y XVII España vive uno de sus períodos más brillantes, mientras que la Iglesia, teniendo la vigilancia espiritual, adopta y proyecta el prototipo grecolatino de los siglos V y VI. Obispos y priores fundan escuelas y universidades donde se enseña principalmente gramática, retórica y los clásicos de la Antigüedad. Es digno de mencionar que la primera clase dada en la Universidad de Alcalá fue sobre la “Ética” de Aristóteles. El papel social de la enseñanza española en esta época es claro: apunta a la propagación y permanencia de la religión Católica Romana frente al peligro musulmán y protestante. La enseñanza está dirigida a la población en general y sus raíces se encuentran en la tradición grecolatina. La cultura grecolatina, entendida como el total de las corrientes filosóficas y culturales en general, que pasaron de la Antigua Grecia al mundo occidental a través del Imperio Romano, se manifiesta en el marco educacional como interés por las humanidades, y en particular por la enseñanza del griego antiguo y del latín; lenguas que se enseñan aún hoy en la enseñanza media de España, lo cual demuestra la influencia mutua existente entre ambas culturas. c) En nuestros días, la influencia cultural mutua entre Grecia y España no sólo se comprueba y documenta a través de datos históricos, sino también a través de la Unión Europea, que funciona como institución unitiva de los pueblos del continente europeo, dado que tienen un origen cultural común, una cultura común y problemas comunes.
	Elementos como los anteriores ayudan al aprendizaje del idioma español por parte de los estudiantes griegos, puesto que la lengua está entrelazada con la cultura y, en consecuencia, el aprendizaje de cualquier lengua extranjera aconseja que paralelamente se realice un proceso de asimilación de los elementos culturales expresados a través de ella; es decir, asimilación de nuevas formas de pensamiento y reacción, de nuevas costumbres, valores, concepciones y convicciones. Por lo tanto, si los elementos culturales que son trasportados y traspasados a través de la enseñanza de una lengua extranjera son comunes en cada nación o, al menos, no difieren mucho, sino que provienen de raíces comunes y tienen una orientación común, se ve facilitado en mucho el proceso de adaptación cultural, es decir, la comprensión del marco cultural que representa la lengua (THUT-ADAMS,1964). Ideas y problemáticas comunes, cuando son manifestadas paralelamente por la lengua griega y la española, ayudan al estudiante griego a ser más eficaz en el proceso de aprendizaje del español como lengua extranjera. 2.2. Elementos lingüísticos 2.2.1. Elementos fonológicos El origen del griego y del español, ubicado en la familia de las lenguas indoeuropeas, es natural que justifique las similitudes en la manifestación de fonemas básicos, lo cual ayuda en la enseñanza del español a griegos. Particularmente importante es el estudio comparativo de las consonantes de ambas lenguas, puesto que determinadas consonantes del español son consideradas “difíciles” de pronunciar por aquellos que se acercan por primera vez al idioma (FOUNTOPOULOU,2001). No obstante, para los griegos las cosas parecen ser más fáciles, puesto que: a) el grafema g del español se pronuncia como el griego γ (gama), cuando no se encuentra a principio de palabra o luego de la consonante m, n o ñ. Por ejemplo, se pronuncia como la gama griega en las palabras “amigo” y “agua”. b) los grafemas c y z del español se pronuncian como en griego θ (zita). En particular, c se pronuncia θ cuando se encuentra delante de las vocales e – i. Por ejemplo, la pronunciación θ es clara en las palabras “rezo”, “pez”, “cinco” y “celos”. c) el grafema g del español se pronuncia como en griego χ (ji) cuando se encuentra delante de e –i. Por ejemplo, se pronuncia como en griego χ en las palabras “gente” y “gira”. También el grafema j del español corresponde algunas veces al griego χ, como en las palabras “jugar” y “mujer”. d) el grafema d del español se pronuncia como en griego δ (delta) excepto cuando se halla a principio de palabra o luego n y l. Por ejemplo, se pronuncia como en griego δ en las palabras “pedir” y “comida”. Elementos fonológicos como los anteriores ayudan mucho, en el campo de la pronunciación de la lengua, al griego que desea aprender el idioma español. En el marco del análisis comparativo de las lenguas la pronunciación está considerada como capacidad psicomotriz, la cual se moldea sobre la base de la lengua madre (APOSTOLOU-PANARA,1996). Por lo tanto, el griego que aprende español como lengua extranjera encuentra elementos comunes en la pronunciación. Así pues, por un lado se ve ayudado en
	su intento de adquirir un nuevo conocimiento y paralelamente previene los errores durante la pronunciación del español, dado que fácilmente el estudiante griego comprenderá el uso correcto de las consonantes españolas a través de su comparación con las correspondientes consonantes griegas. 2.1.2. Elementos léxicos El griego y el español presentan muchas similitudes en el sector del vocabulario, las cuales podrían ayudar al aprendizaje del español por parte de los griegos. El idioma español ha recibido influencias del griego principalmente a través de dos vías. La primera es el latín, que conservó palabras griegas, ya sea a través de la tradición oral o de la palabra escrita. Los contactos culturales entre griegos y romanos acarrearon influencias lingüísticas mutuas. El latín asimiló muchas palabras griegas, las cuales adaptó lógicamente a su propio sistema fonológico y gramatical, y luego las trasmitió a las lenguas neolatinas, como el español. Los ejemplos son muchos. En forma de muestreo mencionamos aquí la palabra “máquina”, que proviene del griego dórico “μαχανά”, que pasó al latín como “machina”. También el traspaso de la η (ita) griega al español como e, por ejemplo en la palabra κατηγορία > categoría, procede, quizá, de la mediación del latín que cambió, en determinados casos, los sustantivos griegos de primera declinación que terminaban en –α por sustantivos de la declinación grecolatina en –e. La segunda vía de penetración de palabras griegas al español es el árabe, que conservó adaptadas también a su sistema fonológico y gramatical, muchas palabras griegas, que pasaron a las lenguas romances durante la dominación musulmana. La influencia mutua de las tres lenguas es visible en palabras como por ejemplo “ιάσμινος” (griego) > yasimin (árabe) > jazmín (español) y “κεράτιον” (griego) > qirat (árabe) > quilate (español). La multitud de palabras de origen griego que encontramos en español (GONZALEZ-FRANCISCO,1994), como resultado de las influencias mencionadas, puede ayudar al que enseña español como lengua extranjera a griegos en su labor didáctica. En particular, porque el estudiante se ve animado en su esfuerzo de adquisición de un nuevo conocimiento, al tiempo que siente que elementos conocidos son traídos a su memoria, y porque el docente tiene la posibilidad de elegir las palabras que ofrecerá al estudiante, especialmente si se trata del primer nivel de aprendizaje de la lengua, a fin de que concuerden con la edad, los conocimientos y las vivencias de los estudiantes. 3. Un ejemplo didáctico 3.1. Unidad temática: La destrucción del medio ambiente A. Texto en español “El oso ibérico, al borde de la extinción en sus dos únicos refugios de la cordillera Cantábrica” La principal zona osera española se extiende hoy sobre 540.000 hectáreas a lo largo de la cordillera Cantábrica, a caballo de cuatro autonomías, cinco divisiones provinciales y solo
	tres territorios actualmente protegidos. Su presencia fija o esporádica se sigue detectando en 8 términos municipales de Cantabria, 8 de Palencia, 33 de León y 3 de Lugo. Pero el fuerte de sus efectivos continúa refugiándose en el Principado de Asturias, escondido en las grandes masas forestales de los concejos de Quiros, Somiendo, Degana y Cangas de Narcea. Desde la construcción, hace más de una década, de la autopista León-Campomanes (Oviedo), la población de osos cantábricos quedó dividida en dos núcleos sin comunicación entre sí. La parte oriental alberga unos 20 ejemplares. En total, el censo no alcanza el centenar de individuos. Sólo seis osas se han reproducido con éxito, por término medio, en los cinco últimos años. La comunidad autónoma más activa, en cuanto a la conservación del oso se refiere, es Castilla y León, que con su flamante Plan de Recuperación para la especie concibe proteger, mediante dos parques naturales (con zonificaciones internas tipo reserva integral), todo su territorio osero disperso por la franja norte de las provincias de Palencia y León. Cantabria también se plantea el establecimiento de un gran parque natural que abarque la totalidad de su zona habitada por el plantígrado. Paradójicamente, Asturias, pionera en abordar el tema de la conservación de los territorios del oso (con la declaración de la reserva biológica de Miniellos y el parque natural de Somiedo), ha pasado a ser la más inoperante en la materia, manteniendo más del 80% de su territorio osero carente de protección adecuada. Su dejación más preocupante es el concejo de Canjas de Narcea, cuyo territorio (el segundo en densidad osera en toda la cordillera) permanece clasificado como zona libre de caza, aunque para la protección del concejo de Canjas existe el proyecto del parque natural de las Fuentes del Narcea. Amenazas Las amenazas sistemáticas de las bandas furtivas que controlan la zona, junto a la oposición al proyecto por parte del Ayuntamiento local, continúan impidiendo incluso la mínima ordenación cinegética de este enclave privilegiado de la naturaleza europea en 1990. La actual población superviviente de estos animales en los Pirineos puede calificarse de mísera. Según el principal experto francés en osos, Camarra, se trata ya de “Cadáveres vivientes”. Distribuidos en cuatro núcleos sin comunicación entre sí, se estima que no superan hoy los 12-15 ejemplares. En 1937 eran 200 los osos que existían en los Pirineos. En 1854 se habían reducido a 70. En 1978 eran apenas 30. En 1984, 20. Desde hace cuatro años no existen sobre territorio navarro. El profesor Franco Tassi, director del parque italiano de los Abruzzos y uno de los principales expertos europeos en materia de conservación, refería en una reciente entrevista mantenida en Roma con este periódico la siguiente anécdota. En una recepción, una señora envuelta en lujosas pieles le preguntó: “En el fondo, profesor, ¿para qué pueden servir en estos tiempos los osos en las montañas de Europa?” La respuesta fue tan sencilla como tajante: “Para nada en concreto, señora. Lo mismo que Mozart o que Beethoven.” J. Gabriel Pallares El País, 18-11-1990
	B. Texto en griego La pesadilla de Perséfone (ELYTIS,1991) Allí donde crecía salvia y menta salvaje y la tierra sacaba su primer ciclamen ahora aldeanos regatean cemento y los pájaros caen muertos en las chimeneas. Duerme Perséfone en los brazos de la tierra al balcón del mundo jamás vuelvas a salir. Allí donde unían sus manos los iniciados devotamente antes de entrar en el sacrificio ahora tiran sus colillas los turistas y, lo último, van a ver la refinería. Duerme Perséfone en los brazos de la tierra al balcón del mundo jamás vuelvas a salir. Allí donde el mar se convertía en bendición y eran glorificación del campo los balidos ahora camiones transportan a los astilleros contenedores vacíos, hierros, troncos y láminas. Duerme Persefone en los brazos de la tierra Al balcon del mundo jamas vuelvas a salir. De la colleccion de canciones de M. Jatzidakis “Irracionalidades” 3.2. Finalidad y metas de la enseñanza 1. Que los estudiantes se sensibilicen respecto a problemas de destrucción del medio ambiente y perturbación del equilibrio ecológico. 2. Que los estudiantes comprendan cómo la protección del medio ambiente es un tema que supera lo meramente nacional. 3. Que los estudiantes se ejerciten en la lectura e interpretación de textos en idioma español, como el citado fragmento de diario. 4. Que los estudiantes enriquezcan su vocabulario de terminología española refente a la sensibilización medioambiental. 5. Que los estudiantes puedan conversar entre sí e intercambiar puntos de vista en español acerca de temas como la crisis medioambiental.
	3.3. Indicaciones didácticas Antes de referirnos a la forma en que el profesor de español puede enseñar la unidad temática referente a la destrucción del medio ambiente, es conveniente indicar algunos puntos que pueden ayudar a la comprensión de la praxis didáctica. En concreto, el profesor que posiblemente vaya a enseñar a griegos una unidad como la referida, debe tener en cuenta lo siguiente (MITSIS,1988): a) La técnica didáctica del uso paralelo de textos; es decir, la posibilidad de acercase a un concepto a través de dos o más textos, diferentes en cuanto a la forma, el género y, en este caso concreto, hasta en la lengua. En el caso mencionado, el profesor de idioma español para griegos puede presentar el tema de la crisis medioambiental a través de dos textos, uno español y uno griego, tratando de llevar a los estudiantes a la búsqueda y el comentario de su temática común. Mediante la explotación didáctica de textos paralelos se facilita tanto el estudio global del tema, en caso de que sea presentado desde diferentes ángulos, como la concienciación en la convergencia cultural de ambos pueblos, en caso de que existan problemáticas comunes. b) La edad y el nivel de conocimientos del estudiante. El grado de dificultad de los textos citados, nos remite a personas mayores de edad, que tengan un buen conocimiento previo del español. Estos parámetros son considerados importantes para la enseñanza de la lengua extranjera, ya que ayudan al profesor a elegir el método didáctico más adecuado. La persona mayor de edad, que posee un conocimiento aceptable de la lengua extranjera, tiene la capacidad de pensar en forma compleja y abstracta. La captación de conceptos no se realiza sólo a través de los sentidos, sino que también existe la capacidad de captar elementos lingüísticos, aún a través de aclaraciones o descripciones adecuadas. En la práctica, esto significa que el griego mayor de edad, que ya es buen conocedor del español, no tiene necesidad de una explicación sistemática de los elementos lingüísticos, gramaticales o semiológicos del español, sino de cultivar su capacidad en el uso de la lengua en ciertos sectores, como el de la crisis medioambiental, y de ejercitarse en la traslación oral y escrita de posiciones y puntos de vista expresados por la sociedad española y griega mediante estudios comparativos. c) La anterior experiencia del estudiante. Se trata de un parámetro muy importante que puede ayudar al profesor de lengua extranjera en la enseñanza de unidades temáticas como la mencionada. Los problemas generados actualmente en el medio ambiente son consecuencia del desarrollo técnico y tecnológico. El ser humano, a causa de su aspiración a mejorar su nivel de vida, a cubrir sus necesidades que van continuamente en aumento, y a adaptar el medio ambiente a las exigencias sociales y culturales contemporáneas, ha causado un desequilibrio en la cadena biológica. Hoy día, los problemas creados por el ser humano en su uso irracional del medio ambiente, influyen en la forma en que vivos todos nosotros. Por lo tanto, el profesor de idioma español puede, a través de la enseñanza de la lengua extranjera, tratar un tema tan importante y contribuir así a la sensibilización de los estudiantes.
	d) Los principios del método comunicativo de enseñanza de una lengua extranjera; es decir, la necesidad de acercamiento y comprensión del texto ofrecido como una totalidad, que expresa valores, ideas y principios, y no como un simple trasmisor de fenómenos gramaticales y sintácticos. En la práctica, el profesor debe explotar el diálogo con los estudiantes, de manera que el nuevo conocimiento léxico sea adquirido a través de su uso. 3.4. Explotación didáctica a) Comenzando por la aproximación didáctica a la unidad relativa a la destrucción de medio ambiente, el profesor de español para griegos hace un llamado a los estudiantes para que lean en silencio los dos textos y determinen su núcleo temático común, dándoles el tiempo adecuado. Así pues, los estudiantes se ejercitan en la lectura en idioma español y paralelamente se les da la posibilidad de acercarse al tema mismo a través de dos textos diferentes: un artículo científico de un diario español y una canción griega, que probablemente les es ya conocida. Esta forma de comenzar la enseñanza creará un clima positivo en el aula, dado que sacará a flote vivencias de los estudiantes griegos, las cuales ayudarán a la mejor comprensión del texto español. b) Luego de haber completado la lectura en silencio, los estudiantes están prontos para referir la temática común de los dos textos: la destrucción del medio ambiente natural por parte del ser humano contemporáneo, y para indicar, con la ayuda del profesor, los elementos de cada texto que justifican sus puntos de vista. De esta manera se explota la capacidad de abstracción de los estudiantes mayores de edad, mientras que se destacan los elementos de cada texto que corroboran el tema común sobre el que tratan. c) Una vez discutidos los textos, el profesor podría generalizar las observaciones de los estudiantes haciéndoles preguntas, como “¿Conocen esfuerzos parecidos en Grecia para la protección y conservación de los animales, como los realizados en España?” y “¿A qué otros sectores, aparte de los mencionados en los textos, se extiende y se relaciona la crisis medioambiental?” De esta manera el estudiante es ayudado y está obligado a usar un vocabulario extenso en español para expresar sus puntos de vista y justificar su posición respecto a un tema especialmente importante para la sociedad actual. d) Asimismo, el profesor podría guiar el pensamiento de los estudiantes hacia la convergencia cultural de ambos países haciendo preguntas como: “¿Significa algo el hecho que el tema de la crisis medioambiental plantea un problema común para España y Grecia?” y “¿Los problemas comunes a ambos países reflejan quizá un pasado cultural común y futuras orientaciones comunes?” De esta manera los estudiantes son guiados para que indiquen aquellos elementos que unen a ambos pueblos y se sienten estimulados en el esfuerzo de aprendizaje del español, dado que comprenden que se trata de una lengua que expresa elementos culturales y sociales comunes con los propios.
	e) Finalmente, el profesor podría provocar, más allá de los textos, un diálogo fecundo y creativo entre los estudiantes acerca de la necesidad de proteger el medio ambiente solicitando soluciones y propuestas para evitar una mayor destrucción, a escala internacional y no sólo nacional. 4. Epílogo La finalidad del presente trabajo no es presentar métodos desconocidos y formas originales para la enseñanza del español como lengua extranjera. Por otra parte, se trata de un campo en continuo desarrollo, sujeto al amplio esfuerzo de hacer más fácil la enseñanza de una segunda, tercera, o más lenguas. Nuestro objetivo es contribuir, de alguna manera, a la enseñanza más eficaz por parte del profesor y al aprendizaje del idioma español por parte del estudiante griego. En particular porque el idioma español constituye un polo de atracción en los últimos años para los estudiantes griegos. Así pues, para reforzar esta inclinación y para que los resultados del aprendizaje sean funcionales tanto en Grecia como en Europa, es que debemos explotar en la praxis didáctica los elementos de convergencia cultural (BABINIOTIS,1994) y social de ambos pueblos; los cuales ayudan al griego que trata de asimilar el sistema comunicativo de España. Bibliografía Mitsis, N. (1988): Principios básicos y métodos de lingüística aplicada. Atenas, Gutenberg. Castro González, José Francisco (1994): Palabras castellanas de origen griego, Madrid, Ediciones Clásicas. Apostolu-Panará, Ath. (1996): “El aprendizaje del griego moderno por angloparlantes. Elementos de intervención fonológica”, El griego moderno como lengua extranjera, Atenas, Fundación Gulandrí-Horn, 151-161. Babiniotis, G. (1994): La lengua como valor. El ejemplo del griego, Atenas, Gutenberg. Thut, I. –Adams, D. (1964): Educational Patterns in Contemporary Societies, EEUU, Mc Graw-Hill. Fountopoulou, M. (1995): “La asignatura de griego antiguo en la enseñanza media general de Grecia-Francia-España. Estudio comparativo”, tesis doctoral no publicada, Atenas. ------------------------- (2001): “La enseñanza del idioma español a estudiantes griegos: elementos de la lengua madre que ayudan en el aprendizaje de la lengua extranjera”, a ser publicado en la revista Parousía, n° 13. Elytis, O. (1991): “Conferencia en la Academia de Estocolmo”, I Lexi, n° 106, 719.

	77	LA ENSEÑANZA DEL IDIOMA ESPAÑOL A GRIEGOS - FUNDAMENTO TEÓRICO Y PRÁCTICA DIDÁCTICA
	Nome do Autor: María-Zoí Fountopoulou
		mafoun@ceed.uoa.gr
	Palavras-chave: ensino - textos paralelos - elementos culturais e lingüísticos.
	Minicurrículo: Filologia Clássica na Facultad de Filosofía da Univ.de Atenas. Mestre, em Estudos Europeus, especialização em Política Educativa da União Européia, Universid.de Lovaina, Bélgica. Tese de doutorado “La enseñanza del Griego Clásico en Grecia, Francia y España. Estudio comparativo”. Leitora em “Didáctica del Español como Lengua Extranjera” na Universid.de Atenas. Pesquisadora dos estudos da aplicação de teorias de aprendizagem no ensino de línguas.
Resumo: Uma das línguas estrangeiras ensinada recentemente em grande escala e a um grande número de pessoas na Grécia, é o espanhol. A demanda de sua aprendizagem, continuamente em aumento, cria a necessidade de adaptar a teoria didática contemporânea às características e necessidades, tanto do idioma espanhol como do grego. Principalmente, porque o ensino do espanhol a gregos, como língua estrangeira, pressupõe a busca e a exploração daqueles elementos que ajudem à convergência de ambas línguas. Tais elementos devem ter caráter cultural e lingüístico, dado que Grécia e Espanha têm raízes comuns em sua origem e uma orientação futura comum, tanto como países cristãos do Mediterrâneo, como por serem Estados membros da União Européia. Este trabalho pretende, primeiro, apresentar teoricamente aqueles elementos que unem a ambos povos e que ajudam o professor de idioma espanhol no ensino da língua a estudantes gregos e, segundo, propor uma forma para a esploração destes elementos na práxis didática.
Resumen: Una de las lenguas extranjeras enseñada recientemente a gran escala y a gran número de personas en Grecia, es el español. La demanda de su aprendizaje, continuamente en aumento, crea la necesidad de adaptar la teoría didáctica contemporánea a las características y necesidades tanto del idioma español como del griego. Principalmente, porque la enseñanza a griegos del español como lengua extranjera presupone la búsqueda y la explotación de aquellos elementos que ayuden a la convergencia de ambas lenguas. Dichos elementos deben tener carácter cultural y lingüístico, dado que Grecia y España tienen raíces comunes en su origen y una orientación futura común, tanto como países cristianos del Mediterráneo, como por ser Estados miembro de la Unión Europea. Este trabajo pretende, primero, presentar teóricamente aquellos elementos que unen a ambos pueblos y que ayudan al profesor de idioma español en la enseñanza de la lengua a estudiantes griegos y, segundo, proponer una forma para la explotación de estos elementos en la praxis didáctica.