95

Reflexiones acerca de la noción de competencia lectora: aportes enunciativos e interculturales

Nome do Autor: Maria del Carmen F. González Daher 

dyunes@terra.com.br

Palavras-chave: competencia lectora; enseñanza de lengua extranjera; aportes enunciativos; interculturalidad

Minicurrículo: Doutora em Lingüística Aplicada Mestre em Língua Espanhola e Literaturas Hispânicas. Professor Adjunto, Procientista, do Departamento de Letras Neolatinas, do Instituto de Letras, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro/UERJ, onde atua no Mestrado em Lingüística, na Especialização em Língua Espanhola Instrumental para Leitura e na graduação de Português-Espanhol.  Desenvolve pesquisas na área da Análise do Discurso de base enunciativa e da formação de docentes de espanhol/LE

Nome do Autor: Vera Lucia de Albuquerque Sant'Anna 

santanna@vialink.com.br

Minicurrículo: Doutora em Lingüística Aplicada aos Estudos da Linguagem (LAEL/PUC-SP), Professor Adjunto Procientista da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, onde atua no Mestrado em Lingüística, na Especialização em Língua Espanhola Instrumental para Leitura e na graduação de Português-Espanhol. Desenvolve pesquisas na  área de Análise do discurso, em conjunto com o grupo de pesquisa Atelier/PUC-SP/UERJ, dirigidas para a articulação entre práticas da linguagem e diferentes mobilizações sociais da heterogeneidade enunciativa, em particular no discurso do mundo do trabalho, o informativo, o político e o didático.  

Resumo: O artigo reúne considerações apresentadas em uma comunicação realizada no III Seminário Nacional de Línguas Instrumentais e XV Seminário Nacional de Inglês Instrumental (UESC, Ilhéus, setembro de 2001) e reproduz o texto publicado na revista 20 años de APEERJ – El español: un idioma universal – 1981-2001.  Está organizado em três partes: a primeira situa a perspectiva enunciativa e suas possíveis relações com o ensino e aprendizagem de leitura; a segunda busca reflexionar sobre a atividade docente em aulas  de leitura; e a terceira enfoca a perspectiva intercultural como um elemento fundamental para essas aulas. Nossas considerações têm como objetivo a reflexão e discussão sobre a concepção da competência leitora e  a natureza dos processos de interação que se estabelece entre professor – texto – aluno, no contexto do ensino e aprendizagem da leitura de espanhol como língua estrangeira. Para isso, buscamos aproximar duas propostas teóricas – a sociointeracional e enunciativa - que defendem uma concepção da linguagem como fenômeno dialógico (Bakhtine e seu círculo). Além dessa articulação, recorremos à noção de interculturalismo, sob uma visão de educação voltada para a possibilidade de uma sociedade multicultural por acreditar que esta percepção se abre a uma atribuição de valores e sentidos que ultrapassa uma compreensão simplista acerca da relação leitor-texto. Deste modo, se buscam possíveis respostas à pergunta:como se pode chegar a uma noção de competência leitora, a partir de pressupostos teóricos enunciativos e interculturais?  

Resumen: El artículo reúne consideraciones presentadas en una ponencia realizada en el III Seminário Nacional de Línguas Instrumentais y XV Seminário Nacional de Inglês Instrumental (UESC, Ilhéus, septiembre de 2001) y reproduce el texto publicado en la revista 20 años de APEERJ – El español: un idioma universal – 1981-2001.  Está organizado en tres partes: la primera sitúa la perspectiva enunciativa y sus posibles relaciones con la enseñanza y aprendizaje de lectura; la segunda busca reflexionar sobre la actividad docente en clases de lectura; y la tercera enfoca la perspectiva intercultural como un elemento fundamental para esas clases. Nuestras consideraciones tienen como objetivo la reflexión y discusión sobre la concepción de la competencia lectora y la naturaleza de los procesos de interacción que se establece entre profesor – texto – alumno, en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de la lectura de español como lengua extranjera.  Para ello, buscamos aproximar dos propuestas teóricas – la sociointeraccional y enunciativa - que defienden una concepción del lenguaje como fenómeno dialógico (Bakhtine y sssau círculo). Además de esa articulación, recurrimos a la noción de interculturalismo, bajo una visión de educación vuelta hacia la posibilidad de una sociedad multicultural por creer que esta percepción se abre a una atribución de valores y sentidos que sobrepasa una comprensión simplista acerca de la relación lector-texto. De este modo, se buscan posibles contestaciones a la pregunta: ¿cómo se puede llegar a una noción de competencia lectora, a partir de presupuestos teóricos enunciativos e interculturales?  

          Este artículo[1] se organiza en tres partes: la primera sitúa la perspectiva enunciativa y sus posibles relaciones con la enseñanza y aprendizaje de lectura; la segunda busca reflexionar sobre la actividad docente en clases de lectura; y por último, la tercera enfoca la perspectiva intercultural como un elemento fundamental para esas clases[2].

          Nos gustaría resaltar que nuestra propuesta tiene como preocupación más bien provocar una reflexión que presentar un resultado objetivo que se pueda poner en práctica automáticamente. Esta reflexión se originó de un movimiento natural que todos nosotros -  profesores e investigadores - desarrollamos al buscar mantener una articulación entre el discurso científico y el didácticopedagógico. Así, podemos decir que, a lo largo de los últimos años, venimos investigando la naturaleza de los procesos de interacción que se establece entre profesor – texto – alumno, en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de la lectura. 

          Esas investigaciones nos hicieron aproximar dos propuestas teóricas – la sociointeraccional y enunciativa - , buscando no una complementaridad entre ellas, ya que son dos líneas con trayectorias propias, sino una articulación, puesto que ambas defienden una concepción del lenguaje como fenómeno dialógico (Bakhtine y su círculo) y se apoyan en la materialidad lingüística.  Se puede decir que, aunque se detengan en rasgos un tanto diferentes, se tocan en lo que denominaremos como “horizonte teórico más amplio”, o sea, el horizonte de los discursos sobre el lenguaje que toman como base la relación enunciador / enunciación / coenunciador / situación sociohistórica (aunque las designaciones no coincidan en razón de diferencias teóricas).  

          Además de esa articulación, intentamos incluir en nuestras consideraciones la noción de interculturalismo, bajo una visión de educación vuelta hacia la posibilidad de una sociedad multicultural. Esta percepción se abre a una atribución de valores y sentidos que sobrepasa una comprensión simplista acerca de la relación lector-texto. De este modo, se buscan posibles contestaciones a la pregunta: ¿cómo se puede llegar a una noción de competencia lectora, a partir de presupuestos teóricos enunciativos e interculturales?  Nuestro objetivo no se pretende conclusivo, sino más bien un avance en la reflexión y discusión sobre la concepción de la competencia lectora.

1. La perspectiva enunciativa y sus posibles relaciones con la enseñanza y aprendizaje de la lectura 

          Creemos necesario aclarar que, para la perspectiva enunciativa con la cual trabajamos, “una dada identidad discursiva siempre tendrá como referencia un conjunto de operaciones que la delimitan de manera precisa y que la hacen distinta de otras identidades” (Rocha, 2001, p 3).  De esa manera, importa poner en claro algunos rasgos que definen la concepción  dialógica del lenguaje. Comentaremos dos de esos rasgos que, en particular, nos interesan señalar aquí: el primero dice respecto a una concepción de producción de discurso y el segundo se refiere a marcas de subjetividad.

          Respecto a la producción de discurso, podemos establecer una relación entre las distintas concepciones de sujeto.  Por un lado, tenemos la visión de la enunciación como homogénea, que comprende al sujeto lingüístico como capaz de dominar su proceso enunciativo; por otro, la perspectiva enunciativa que considera la heterogeneidad como inherente a la producción del lenguaje.

          El cuadro que sigue busca resumir esas consideraciones:

          En lo que se refiere a la subjetividad, vale retomar, aunque sea de manera breve, como se viene observando la presencia de marcas del sujeto en el lenguaje.  A seguir, presentamos un esquema en el cual se busca reunir tres perspectivas complementarias:   

          De esa manera,  la noción de sujeto enunciativo viene incorporando elementos que remiten a cuestiones que se conectan a la producción de sentidos que cada enunciado instituye. La historia de la búsqueda del sujeto en el lenguaje posee relaciones, no hay una separación clara entre cada una de las propuestas. En verdad, según el corpus observado y el momento histórico, el análisis puede privilegiar este o aquel elemento. Para Benveniste (1991), en los años 50, es la materialidad lingüística la que revela las marcas de la subjetividad.  En ese momento, se abre una grieta en el estructuralismo: se identifican como marcas de subjetividad, por ejemplo, las marcas de persona y modalidad.  Hay siempre un sujeto responsable de la enunciación. 

          En esa misma época, Bakhtine (y su círculo, 1988; 1992) explicita su concepción de dialogía organizada a partir de una doble perspectiva del otro: persona (interlocutor) y discurso(s), configurando una visión de sujeto social e histórico. Así, la enunciación pasa a considerar la interacción como constituida en la dinámica del proceso, estableciéndose por lo tanto, la visión del lenguaje como fenómeno dialógico.  Para Bakhtine, la cuestión del lenguaje se concreta en la interacción, aquí entendida como: acción, acción sobre el otro, relacción, respuesta a otros discursos, siempre direccionados a alguien que estará actuando sobre el que habla.  Al lado de ello, Bakhtine considera la noción de contexto como algo concreto, como evento histórico y social,  que define y a la vez va definido por las normas de producción y uso.  De esa manera, todos los tipos de interacción están inscriptos en las costumbres de una sociedad que es, que por su turno, responsable de la definición de sus géneros de discurso:  no hay como producir discurso sin que éste forme parte de un género, que, si, por un lado, es estable (“tipos relativamente estables de enunciados”, 1979, ed. bras. 1992:279),  por otro,  se abre a transgresiones de reglas de organización textual, ofreciendo nuevas posibilidades interpretativas y fundando nuevas formas de organización.  Ésta es la capacidad que posee el  género de renovarse. 

            "Contenido temático, estilo y construcción composicional"  son los elementos que se articulan en la configuración de un género. Sin embargo, si entendemos que todo lo que se dice se determina, en gran parte, por el lugar desde donde se enuncia, podemos verificar que también el género se somete a posicionamientos: cada sociedad, a lo largo del tiempo, construye sus formas genéricas, desarrolándolas y transformándolas según sus necesidades.  

En lo que se refiere a Authier-Revuz (1998), esta autora incorpora las nociones de sujeto lingüístico de Benveniste y dialogía bakhtineana a la perspectiva del sujeto psicanalítico, no homegéneo, que, a causa de ello, deja marcas en el enunciado de esa fragmentación. 

Esa construcción de la noción de subjetividad es fundamental para la perspectiva enunciativa, puesto que a partir de ella se desarrollan distintas posibilidades de enfoque de la producción discursiva.  Una de esas posibilidades son los estudios de Maingueneau (1989, 2001).  Para este autor, la perspectiva enunciativa establece para la interacción los siguientes parámetros:   

Cuando se habla ... de situación de enunciación es para designar no las circunstancias empíricas de producción del enunciado, sino el foco de coordinadas que sirven de referencia directa o no a la enunciación: los protagonistas de la interacción, enunciador y coenunciador, así como, el ancla espacial y temporal (YO Û TÚ – AQUÍ y AHORA).  (Maingueneau, 1995: 121)[4] 

            En las actividades de enseñanza y aprendizaje de lectura,  que no suelen ser,  necesariamente, objeto de reflexión del referido autor, considerar la naturaleza de la interacción y los géneros de discurso, según la perspectiva enunciativa, proporciona al lector un conjunto de elementos que se suman a otros ya referenciados por la vertiente sociointeraccional.  Al presunto lector cabe  un  papel activo en el proceso de interacción, una vez que es una de las instancias involucradas en la propia enunciación.  Ello no va en contra la perspectiva sociointeraccional para la cual “Leer es saberse involucrado en una interacción con alguien en un momento sociohistórico específico y que el escritor, como cualquier otro interlocutor, usa el lenguaje a partir de un lugar social marcado” (Moita Lopes, 1996:142).   Sin embargo, aunque no contrarie a lo expuesto, la perspectiva dialógico-enunciativa añade a esa visión de interacción otras posibilidades de análisis, una vez que incorpora, entre otras, las nociones de interdiscursividad, intertextualidad y heterogeneidad.  Luego, hay un enunciador que inscribe en su enunciación, de múltiples formas, a sí mismo, al coenunciador y a su enunciado,  según los géneros del discurso.

            De esa perspectiva enunciativa cabe al lector aprehender, a partir del enunciado, los procesos enunciativos y, como consecuencia, los sentidos que se instauran.  Para que el lector aprehenda tales sentidos, se hace necesario que se accionen  diferentes competencias que a continuación comentamos. 

            Los Parâmetros Curriculares Nacionais: do 3º e 4º ciclos do Enino Fundamental - língua extranjera (PCN-LE), al asumir la visión sociointeracional, establecen que la competencia comunicativa[5] se construye a partir de tres tipos de conocimiento:

(a)                el conocimiento sistémico – los variados niveles de la organización lingüística (léxico-semánticos, morfológicos, sintácticos y fonético-fonológicos);

(b)                el conocimiento de mundo – el conocimiento convencional que poseen las personas sobre las cosas del mundo, que varía de persona a persona, pues refleja las experiencias vividas;

(c)                el conocimiento de la organización textual – las rutinas interaccionales a las que se recurre para organizar la información en textos orales y escritos, que se pueden clasificar en tres tipos básicos: narrativos, descriptivos y argumentativos utilizados en la organización de variados tipos de texto (PCN-LE, 1995; 29-31).  

Respecto a los Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio (PCN-EM), en el capítulo en que se hace referencia a las lenguas extranjeras modernas, encontramos para competencia comunicativa la explicación de que ésta “sólo se la podrá alcanzar si se desarrollan las demás competencias que la integran” (p.150).  Como partes de esa competencia, el documento considera la competencia gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica, tal como proponen los estudios de Canale (1983) relativos a la competencia comunicativa y pedagogía de lenguas. Por fin, el documento resalta que la enseñanza y aprendizaje de una LE en la EM debe considerar que tales competencias deben ser tratadas de forma abrangente y dinámica. 

Como forma de resumir la propuesta, se presenta un cuadro (en la página 153, PCN-EM) con las competencias y habilidades a desarrollar en lengua extranjera moderna.  El documento selecciona tres grandes campos de competencias: (1) representación y comunicación, (2) investigación y comprensión y (3) contexto sociocultural.  Las habilidades atribuidas a cada uno de los campos poseen filiaciones teóricas de naturaleza distinta, la comprobación de este problema exige un aporte al cual no nos dedicaremos en este trabajo.

Para la perspectiva enunciativa  (Maingueneau, 2001),  la competencia comunicativa incluye la competencia genérica,  lingüística y enciclopédica.   Cada una de ésas comporta, a su vez,  rasgos que se deben observar en su conjunto.   La competencia genérica se refiere “al dominio de las leyes del discurso y los géneros de discurso (...), o sea, a nuestra aptitud para producir e interpretar los enunciados de manera adecuada a las múltiples situaciones de nuestra existencia” (p.41); la competencia lingüística trata del dominio del conjunto de rasgos que definen una lengua; y la competencia enciclopédica engloba el conocimiento sobre el mundo que todos los humanos acumulamos, de manera desigual, a lo largo de nuestras vidas. 

            Se percibe, por lo tanto, que la definición de competencias que forman la competencia comunicativa, bajo el punto de vista sociointeraccional y enunciativo, en verdad, establece una tenue diferencia en lo que se refiere a la noción de género de discurso y conocimiento enciclopédico.

La perspectiva enunciativa enfatiza la noción de género de discurso y por eso se puede decir que establece una posición más amplia que la  sociointeraccional, puesto que ésta se refiere a tipos/tipología de textos.  Ello, sin embargo, no significa que las dos corrientes hayan solucionado los problemas relacionados a esa noción. Rocha (2001: 2), reflexionando sobre esa cuestión, afirma:

... podemos referirnos a “discurso comunista” o “discurso socialista”, si solemos privilegiar como criterio de clasificación la construcción de un cierto posicionamiento en el interior del campo discursivo que se refiera a ideologías políticas, estos criterios no serán los mismos si mencionamos el “discurso periodístico” o “discurso científico”.  Las designaciones ponen en evidencia un cierto modo de configuración de la acción del hombre, situándola en la historia.  Es la mencionada diversidad de criterios a servicio de una tipologización de los discursos, la que nos permite referirnos a “discurso de profesor” o “discurso de operador de telemarketing”, si enfocamos la categoría de los locutores; o, siguiendo el mismo raciocinio, de “discurso polémico” o “discurso prescriptivo”, si enfatizamos una determinada función del lenguaje. 

            En lo que se refiere a la noción de conocimiento de mundo, la perspectiva enunciativa deja  explícita la desigualdad como algo que le es inherente, una vez que se centra en la constitución de la subjetividad y condiciones sociohistóricas.

            Sin embargo, ninguna de las dos corrientes trata la lectura como una “competencia”, en verdad, la sociointeraccional se refiere a ella como una habilidad comunicativa de comprensión de la escritura.  Luego, para aquellos que actúamos en la enseñanza de lenguas, se nos presenta la siguiente paradoja:  si por un lado la situación de enseñanza y aprendizaje se vuelve hacia el desarrollo de la competencia lectora del alumno, por otro, nos plantea la dificuldad del cómo  hacerlo.   ¿Qué viene a ser  entonces tal competencia?  La respuesta a esta pregunta no es objetiva, ni siquiera mensurable, lo que deja manifiesta una gran dificultad de orden conceptual y práctica.  

2. Relación entre situación y actividad del profesor en las clases de lectura 

            En la búsqueda de mejor comprender la noción de competencia, recurrimos a los estudios del grupo de formación e investigación Analyse Pluridisciplinaire de Situation de Travail (APST), de la Universidad de Provence, en particular a las propuestas del filósofo Yves Schwartz. 

            Schwartz (2000) se dedica al estudio de los sentidos atribuibles para competencia, así como maneras de evaluarla, enfocando, en  particular, el desempeño de una actividad profesional.  Aunque su objeto de estudio no sea la lectura, creemos posible ajustar su propuesta a nuestro contexto.        

            Para Schwartz, el concepto de “competencia” resulta poco preciso y sólo se lo puede buscar comprender al articular dos dimensiones: la de las normas antecedentes y la de la renormalización.  Se hace necesario aclarar que esta propuesta presupone cambios en la manera de ver el trabajo como objeto de estudio, pues se opone a la visión taylorista que establece una división entre los que planean y los que ejecutan tareas.  Para el filósofo, sólo se puede comprender el trabajo a partir de una dinámica entre:

(a)       las normas antecedentes - que incluyen un conjunto heterogéneo de elementos, tales como, tecnologías, legislaciones, reglas, manuales, programas, procedimientos, entre otros;

(b)        y las renormalizaciones – que cada actividad desarrollada por un sujeto instituye: representa la organización viva del trabajo; la actividad nunca será a priori como se la previó, habrá siempre un debate de valores, puesto que todos los valores disponibles para un grupo social pueden ser, a cualquier momento, actualizados en toda y cualquier actividad. 

De ese modo, ser competente en cada una de esas dimensiones involucra capacidades de naturalezas distintas.   

            Al traer esas consideraciones para el campo de la enseñanza y aprendizaje de lectura, podemos observar que se hace posible comprender la competencia lectora como una competencia formada por  elementos indisociables: (a) los que se pueden identificar - conocimientos teóricos y metodológicos que le toca a la escuela ofrecer; (b) y los que escapan a una observación objetiva del  proceso individual de lectura.  La dificultad teóricometodológica de observar qué procesos componen esta segunda dimensión se comprueba por  innúmeras investigaciones de base cognoscitiva que buscan conocer y aprehender  - “descifrar” – cómo se adquiere el conocimiento y cómo lo activamos.   No es bajo este enfoque que queremos tratar de la competencia lectora, ni siquiera nos proponemos presentar una definición objetiva: asumimos que es un problema complejo que requiere una interlocución  interdisciplinaria.

            Para aclarar el sentido de competencia lectora, por lo tanto, hace falta que tal interlocución considere: de una parte, la perspectiva enunciativa del lenguaje, sus nociones de subjetividad inscripta en la relación enunciador/enunciación/coenunciador, géneros, intertextualidad, interdiscursividad y  heterogeneidad; de otra, el hecho de que el lector-profesor-mediador y el colectivo de lectores-aprendices poseen competencias desiguales, de modo que la competencia lectora que se establece como patrón sólo se define en y por la actividad de cada situación de enseñanza específica. De ese modo, la noción de competencia lectora se concreta en el cruce de lo preestablecido, como objetivo que se debe alcanzar, y lo efectivamente logrado por cada uno y por el colectivo de alumnos.

            Si se considera que la noción de trabajo de Schwartz articula necesaria y obligatoriamente las normas y las renormalizaciones, hace falta explicitar el sentido atribuido al lector-profesor-mediador. Tal sentido se define a partir del papel del profesor como enunciador de las preguntas que encaminan la lectura hacia ciertos elementos del texto, definiendo la actividad docente en esa situación de trabajo como una mediación entre el texto y el colectivo de aprendices. Se instituye, así, un enunciador-profesor que asume el YO de la interacción, estableciendo la intermediación entre texto y alumno-lector, coenunciador TÚ/USTED proyectado en las formas del enunciado de las preguntas. 

            Esa enunciación, que se propone direccionar la mirada del lector-alumno hacia el texto, acaba por producir una doble constitución de la situación: la primera corresponde a la oportunidad de observación de elementos del texto que el lector-alumno, quizás, no lograría observar por si sólo; la segunda define la situación de lectura como distinta de la que se realizaría fuera del ámbito de enseñanza y aprendizaje. 

            Esa doble constitución también define la actividad de enseñanza de lectura para el enunciador-profesor, ya que éste registra por medio de sus preguntas/ejercicios su modo de aprehensión de los sentidos del texto, pero tan sólo aquellos sentidos a los que él atribuye relevancia al incluirlos en ejercicios.  Así, la naturaleza de la interacción entre el YO-profesor y el texto se da por medio de la producción de los ejercicios, y entre él y el TÚ/USTED-alumno, por medio de la institución del coenunciador en la manera de formular los ejercicios. 

            Si hiciéramos una investigación para identificar imágenes de profesor, alumno y comprensión lectora, a partir de la formulación de esos ejercicios, podríamos verificar que la interacción dialógica ahí establecida definiría no sólo el perfil de lo que se comprende como una posible competencia lectora, como también se observaría la visión de lenguaje que subyace a tales propuestas.

            Coracini (1995) relata los resultados de una investigación que contrasta formulaciones de ejercicios con las respuestas de los alumnos, en clases de lectura en lengua materna y lengua extranjera.  Aunque su investigación no tenga como objetivo el análisis enunciativo al que nos referimos, aclara algunas cuestiones relacionadas a ese tema:

La clase de lectura en lengua extranjera, así como en lengua materna, constituye una manifestación del imaginario discursivo, compartido social y culturalmente entre sujetos de una determinada formación discursiva, en lo que se refiere a:

- lugar que alumnos, de una parte, y profesor, de otra, deben ocupar: a unos les cabe responder, obedecer, a otro, enseñar un cierto saber seleccionado, estimular el aprendizaje, direccionar el raciocinio, evaluar, controlar la disciplina, el conocimiento ....

- lo que significa enseñar/aprender a leer: pronunciar correctamente, comprender todas las palabras de un texto, traducir;

- concepto de lenguaje y texto: objeto, instrumento de comunicación.  (p. 84) 

            Esos fragmentos y las demás observaciones expuestas con relación a la actuación del profesor nos permiten caracterizar como actividad y metaactividad la situación de trabajo del docente de LM y LE.  Esta naturaleza requiere que se ahonden más los estudios que se dediquen a comprender y explicar la actividad docente del área del lenguaje. 

3. La perspectiva intercultural en la clase de lectura

Presentar la noción de cultura como proceso de aprendizaje y socialización requiere identificar actitudes prototípicas en relacion a diferentes formas de interacción entre las culturas. Tales actitudes acostumbran ser presentadas por las siguientes denominaciones: etnocentrismo, relativismo cultural e interculturalismo.

  Las prácticas pedagógicas, que consideran el elemento cultural como uno de los componentes de la comprensión lectora y se proponen propiciar una interacción lector/texto más adecuada a su contexto sóciohistórico, requieren que el docente asuma una cierta definición de cultura.

Tomando por base, para esta presentación, las consideraciones de Aguilera Reija et alii (1996), tratamos el concepto de cultura como heredero de la visión antropológica que afirma que todas las culturas son iguales, una vez que resultan de la creación humana.  Así siendo, uno de los intereses básicos de la antropología ha sido buscar explicar la diversidad humana, sin establecer un valor ético de esas diferencias ni una jerarquía entre ellas.

            Según Plog y Bates (1980, apud Aguilera Reija et alii, 1996:127) cultura es

El sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos compartidos, que los miembros de una sociedad usan en interacción entre ellos mismos y con su mundo, y que son transmitidos de generación en generación a través del aprendizaje.   

De esa forma, percebimos la cultura como aprehendida y transmitida a lo largo del proceso de socialización, que incluye formas de comportamiento, relacionamiento y de ver el mundo.  En el contacto con otras culturas, se pueden mantener esos procesos, sin que se llegue a renunciar a la propia cultura o a conocer de manera amplia los rasgos de la otra. 

Es la interacción, que va atrevasada por elementos culturales, la responsable de establecer los sentidos posibles de un enunciado. Eso se explica puesto que tales sentidos se construyen a partir de nuestras experiencias, creencias, valores comunes al grupo social con el cual nos identificamos. 

En verdad, lo que aprendemos y transmitimos de nuestros rasgos culturales definen los caminos para mejor comprender una enunciación como producción discursiva conectada a una determinada cultura. De ese modo, la captación de los sentidos culturales ocurre por medio del lenguaje verbal y no verbal, como formas de simbolizar la experiencia.

  Sin embargo, debemos dejar claro que el modo de existencia de las sociedades se organiza bajo formas visibles y materiales (vestuario, comidas, viviendas ...) y formas no visibles (los espacios de poder de cada grupo social, valores, creencias....).  Como los papeles sociales no acostumbran coincidir, los intereses de los componentes de una cierta cultura pueden divergir, generando tensiones. Se percibe, entonces, que hay una estrecha relación entre los valores que se establecen para las manifestaciones culturales, más o menos reconocidas, y el espacio de circulación que se les garantiza.

De esa caracterización de cultura, podemos observar que no todos se dan cuenta de la misma manera del espacio creado por el conjunto de elementos que componen una sociedad. La percepción de la construcción de sentidos cambia según el lugar desde donde se la observa. 

Retomamos Aguilera Reija et alii (1996) para exponer las nociones de etnocentrismo, relativismo cultural e interculturalismo, como forma de observar diferentes perspectivas de relación entre culturas.

Para los autores, la visión etnocéntrica se caracteriza por tomar la propria cultura como base para la evaluación de otras formas de vivir y ver el mundo, o sea, nuestra perspectiva sirve de modelo, de patrón ideal. Este procedimiento genera un problema que ocasiona una comprensión desfigurada de lo que se está observando. Los autores citan como ejemplo el hecho de que el etnocentrismo está tan impregnado que no somos capaces de percibirlo en situaciones como

(...) el convencimiento tan extendido de que las diferentes culturas se están occidentalizando, y que el destino final de éstas es el estilo de vida occidental, lo que a veces se denomina como la cultura de masas.  Este planteamiento tan típicamente etnocéntrico muestra un profundo desconocimiento de la diversidad cultural. (p. 135) 

  En relación a la perspectiva del relativismo cultural, afirman los autores que ésta se caracteriza por una actitud abierta al conocimiento y análisis de otras culturas, considerándolas iguales, pero sigue tomando como punto de referencia los propios valores. Esto, si, por un lado, indica una postura de respeto y tolerancia, por otro, mantiene el aislamiento entre grupos humanos diferentes. Algunos antropólogos llegan a considerar el relativismo cultural como una de las formas actuales de racismo. Según ellos, esto se debe al hecho de que los discursos que pregonean el respeto a la identidad cultural suelen venir acompañados de manifestaciones en defensa de la preservación de determinada cultura: cada grupo social mantiene su cultura, garantizándose que todas sean debidamente respetadas, pero no necesariamente que se intercomuniquen.
             Cabe al  interculturalismo buscar esa intercomunicación. El intento de superar la dificultad del relativismo cultural hace avanzar hacia una actitud de respeto e igualdad que:

1.  Nos permite analizar otras culturas desde sus propios patrones culturales.

2.  Busca el encuentro, y por tanto ni cae en el riesgo de la guetización, ni teme el cambio que pueda producir el contacto.

3. Promueve un encuentro en igualdad, con lo cual no cabe el paternalismo, ni la superioridad-inferioridad.

4. Tiene una visión crítica de las culturas, en la que acepta la cultura, pero puede rechazar y luchar contra algunas de sus instituciones (toros, infanticidio, marginación de ancianos, etc.). (p.137) 

Verificamos, de esa manera, que el profesor-lector-mediador de la situación de trabajo de enseñanza y aprendizaje de lectura redefine su actividad, a partir de su percepción sobre:

(a) la propia actividad de trabajo que, necesaria y obligatoriamente, se constituye de dos dimensiones (la prescripta, normas, reglas establecidas en distintos niveles, fuera y dentro del aula, y la renormalizada, vivida, bajo condiciones individuales y colectivas que se instituye a cada actividad/situación específica de su trabajo);

(b) el concepto de lengua (esté o no asumido claramente), puesto que esto influye  directamente en  los procesos y  relaciones que se instauran en el aula;

(c) la perspectiva de comportamiento cultural frente al otro, lo que define el perfil de su actuación, o sea, influye en sus prácticas de lenguaje y  trabajo en situación de lectura.

  Podemos, así, afirmar que en las actividades de lectura en situación de enseñanza y aprendizaje, en especial en LE, esas percepciones se encargan de definir los elementos que participan del conjunto que normaliza y regula la situación de clase y demás componentes de la práctica pedagógica: programa, objetivos, enfoque metodológico, materiales didácticos, naturaleza de los textos, tipos de pregunta que se elaboran como ejercicios de comprensión lectora,  baremo,  proceso de evaluación (que engloba atribución/distribución de valores a las preguntas, comentarios registrados por el  profesor en los ejercicios/testes de los alumnos, patrones para aprobar y suspender en aquella asignatura/ciclo/grado/año/semestre). 

4. Consideraciones finales

Cuando nos propusimos el reto de hacer reflexiones sobre la noción de competencia lectora, pretendimos compartir observaciones reunidas a partir de nuestra práctica, que se caracteriza por la búsqueda de nuevas direcciones teóricas y metodológicas.

Iniciamos el trabajo con lectura instrumental a mediados de los años ochenta, recurriendo a una bibliografía en inglés (algunas veces, francés), buscando alternativas a lo que se venía realizando en la enseñanza de LE.  El acceso a las propuestas de trabajo con lectura instrumental nos permitió ver con otros ojos problemas corrientes que no habían sido todavía observados y analizados como objetos de investigación en E/LE.

La contribución de los estudios de la Lingüística Aplicada a la enseñanza de lenguas, con sus distintas  posibilidades de enfoques, acabó por garantizarle un perfil de ciencia que pasa a tener objeto, instrumentos teóricos y metodológicos específicos. Se consolidaron programas de postgraduación que eligieron ese camino y que se abrieron a otras articulaciones, como las que se vienen desarrollando en varios puntos del país - registramos aquí, para efecto de ejemplificación, las líneas de investigación que buscan asociar  lenguaje y trabajo, lenguaje e historia, lenguaje y ciencias.

 Nuestra opción por la visión enunciativa del lenguaje fue el primer paso para una redifinición teórica. Naturalmente que las premisas de la visión sociointeraccional siguen siendo importantes en nuestro trabajo.  En verdad, lo que buscamos es sumar la percepción de sujeto-enunciador sociohistórico a la de otros elementos discursivos que nos facilitaron los sociointeraccionistas – por ejemplo, las nociones de frame y face de Goffman, los estudios etnográficos de Gumperz, las investigaciones vueltas hacia el aula que analizan distintos elementos fundamentales a la comprensión de los  procesos de adquisición de lenguas, entre otras.

La segunda redefinición se presentó cuando conocimos las propuestas sobre la comprensión del mundo del trabajo como un mundo duplamente constituido por normas antecedentes y renormalizaciones, según los estudios de Schwartz.

 La tercera redefinición, mucho más un ajuste que una nueva visión, se refiere al elemento cultural que pasamos a tratar en el aula de forma mais concreta. Lo consideramos como factor fundamental para deshacer estereotipos y relativismos, que acostumbran contaminar, en  particular, las situaciones de aprendizaje de LE, llegando a someterlas y que reducien las posibilidades de aprehensión de los sentidos instituidos en la interacción.

Vale resaltar, entonces, que, tal como Rocha (2001: 4), deseamos participar de los estudios que se propongan a “derribar visiones totalizantes sobre el real, repensar los grandes estereotipos con los cuales convivimos, contribuir para desnaturalizar lo que puede efectivamente aprehenderse como “efecto discursivos”.

A cada conjunto teórico-metodológico aquí comentado corresponde una toma de posición en relación a una visión de enseñanza, que incluye la noción de competencia lectora.  Verificamos, entonces, que esta visión considera, por una parte, al profesor como sujeto-enunciador-mediador de los sentidos de un texto, por medio del desarrollo de su actividad de trabajo, lo que nos hace percibir contradicciones y riesgos inherentes a que estamos sometidos en ese papel. Por otra parte, considera al alumno como coenunciador tanto en la interacción directa, como en la construcción de imagen enunciativa en los ejercicios de lectura propuestos. Además de eso, el alumno-coenunciador es partícipe en la dinámica de la actividad, alternando los papeles discursivos de la enunciación. Le cabe asumirla, inscribiéndose  como Yo-sujeto enunciativo, coconstructor de la noción de competencia lectora: que necesita del individuo para existir, pero sólo se establece y consolida en el colectivo, por medio de una práctica que respete las distinciones y estimule las aproximaciones interculturales.

5.      Referencias bibliográficas 

AGUILERA REIJA, Beatriz et alii (1996).  Educación Intercultural.  Análisis y resolución de conflictos.  2 ed.  Madrid: Editorial Popular.

AUTHIER-REVUZ, Jacqueline (1998). Palavras incertas: as não coincidências do dizer. Campinas:Ed. UNICAMP.

BAKTHIN, Mikhail (1988).  Marxismo e filosofia da linguagem.  São Paulo: Huicitec.

_____. (1992).  Estética da criação verbal.  São Paulo: Martins Fontes.

BENVENISTE, Emile (1991) Problemas de lingüística geral I. Campinas, Pontes.

BRAIT, Beth (2000).  “PCNs, gêneros e ensino de língua: faces discursivas da textualidade”.  In: ROJO, R. (org.).  A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs.  São Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de Letras, p.13-23.

CANALE, Michel (1983).  “From communicative competence to communicative language pedagogy”.  In: RICHARDS, J.C. SCHMIDT, R. (org.).  Language and communication.  Londres: Longman, p.1-27.

CELANI, Maria Antonieta A. (org.) (1997).  Ensino de segunda língua: redescobrindo as origens.  São Paulo: EDUC.

CORACINI, Maria José (org.) (1995).  O jogo discursivo na sala de leitura: língua materna e língua estrangeira.  Campinas: Pontes.

MAINGUENEAU, Dominique (1995).  Novas tendências em análise do discurso.  Campinas: Pontes / Ed. Unicamp,

_____. (2001).  Análise de textos de comunicação.  São Paulo: Cortez.

MOITA LOPES, Luiz Paulo (1996).  Oficina de Lingüística Aplicada.   Campinas: Mercado das Letras.

PARÂMETROS Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Enino Fundamental – Língua estrangeira.  Brasília: Secretaria de Educação Fundamental / MEC. 1998

PARÂMETROS Curriculares Nacionais: Ensino Médio.  Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica / MEC, 1999.

ROCHA, Décio (2001).  “Dispositivos de inscrição do otro no discurso”.  Comunicação apresentada no 1ºCírculo de Estudos da Lenguaje – CELing.  Rio de Janeiro: IL/UERJ (mimeo)