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Reflexiones acerca de la noción de competencia lectora: aportes enunciativos e interculturales |
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Nombre del Autor: Maria del Carmen F. González Daher |
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dyunes@terra.com.br |
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Palabras clave: competencia lectora - enseñanza - aprendizaje |
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Minicurrículo: Doctora en Lingüística Aplicada, Máster en Lengua Española y Literaturas Hispánicas. Profesor Adjunto, Procientista, del Departamento de Letras Neolatinas, del Instituto de Letras, de la Universidade do Estado do Rio de Janeiro/UERJ, donde actúa en el Mestrado en Lingüística, en la Especialización en Lengua Española - Instrumental para Lectura y en la graduación de Portugués-Español. Desarrolla investigaciones en el área del Análisis del Discurso de base enunciativa y de la formación de docentes de español/LE |
Nombre del Autor: Vera Lucia de Albuquerque Sant'Anna |
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santanna@vialink.com.br |
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Minicurrículo:
Doctora
en Lingüística Aplicada a los Estudios del Lenguaje (LAEL/PUC-SP),
Profesor Adjunto Procientista de la Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, donde actúa en el Mestrado en Lingüística, en la
Especialización en Lengua Española - Instrumental para Lectura y en la
graduación de Portugués-Español. Desarrolla investigaciones en el
área del Análisis del discurso, en conjunto con el grupo de
investigación Atelier/PUC-SP/UERJ, vueltas hacia la articulación entre
prácticas de lenguaje y distintas movilizaciones sociales de la
heterogeneidad enunciativa, en particular en el discurso del mundo del
trabajo, el informativo, el político y el didáctico. |
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Resumo: O artigo reúne considerações apresentadas em uma comunicação realizada no III Seminário Nacional de Línguas Instrumentais e XV Seminário Nacional de Inglês Instrumental (UESC, Ilhéus, setembro de 2001) e reproduz o texto publicado na revista 20 años de APEERJ – El español: un idioma universal – 1981-2001. Está organizado em três partes: a primeira situa a perspectiva enunciativa e suas possíveis relações com o ensino e aprendizagem de leitura; a segunda busca reflexionar sobre a atividade docente em aulas de leitura; e a terceira enfoca a perspectiva intercultural como um elemento fundamental para essas aulas. Nossas considerações têm como objetivo a reflexão e discussão sobre a concepção da competência leitora e a natureza dos processos de interação que se estabelece entre professor – texto – aluno, no contexto do ensino e aprendizagem da leitura de espanhol como língua estrangeira. Para isso, buscamos aproximar duas propostas teóricas – a sociointeracional e enunciativa - que defendem uma concepção da linguagem como fenômeno dialógico (Bakhtine e seu círculo). Além dessa articulação, recorremos à noção de interculturalismo, sob uma visão de educação voltada para a possibilidade de uma sociedade multicultural por acreditar que esta percepção se abre a uma atribuição de valores e sentidos que ultrapassa uma compreensão simplista acerca da relação leitor-texto. Deste modo, se buscam possíveis respostas à pergunta:como se pode chegar a uma noção de competência leitora, a partir de pressupostos teóricos enunciativos e interculturais? |
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Resumen: El
artículo reúne consideraciones presentadas en una ponencia realizada
en el III
Seminário Nacional de Línguas Instrumentais
y XV Seminário Nacional de Inglês
Instrumental (UESC, Ilhéus, septiembre de 2001) y reproduce el
texto publicado en la revista 20 años de APEERJ – El español: un
idioma universal – 1981-2001.
Está organizado en tres
partes: la primera sitúa la perspectiva enunciativa y sus posibles
relaciones con la enseñanza y aprendizaje de lectura; la segunda busca
reflexionar sobre la actividad docente en clases de lectura; y la
tercera enfoca la perspectiva intercultural como un elemento fundamental
para esas clases. Nuestras consideraciones tienen como objetivo
la reflexión y discusión sobre la concepción de la competencia
lectora y la naturaleza
de los procesos de interacción que se establece entre profesor –
texto – alumno, en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de la
lectura de español como lengua extranjera.
Para ello, buscamos aproximar dos propuestas teóricas – la
sociointeraccional y enunciativa - que defienden una concepción del
lenguaje como fenómeno dialógico (Bakhtine y su círculo). Además
de esa articulación, recurrimos a la noción de interculturalismo, bajo
una visión de educación vuelta hacia la posibilidad de una sociedad
multicultural por creer que esta percepción se abre a una atribución
de valores y sentidos que sobrepasa una comprensión simplista acerca de
la relación lector-texto. De este modo, se buscan posibles
contestaciones a la pregunta: ¿cómo se puede llegar a una noción de
competencia lectora, a partir de presupuestos teóricos enunciativos e
interculturales? |
Este artículo[1]
se organiza en tres partes: la primera sitúa la perspectiva enunciativa y
sus posibles relaciones con la enseñanza y aprendizaje de lectura; la
segunda busca reflexionar sobre la actividad docente en clases de lectura; y
por último, la tercera enfoca la perspectiva intercultural como un elemento
fundamental para esas clases[2].
Nos gustaría resaltar que nuestra propuesta tiene como preocupación más
bien provocar una reflexión que presentar un resultado objetivo que se
pueda poner en práctica automáticamente. Esta reflexión se originó de un
movimiento natural que todos nosotros -
profesores e investigadores - desarrollamos al buscar mantener una
articulación entre el discurso científico y el didácticopedagógico. Así,
podemos decir que, a lo largo de los últimos años, venimos investigando la
naturaleza de los procesos de interacción que se establece entre profesor
– texto – alumno, en el contexto de la enseñanza y aprendizaje de la
lectura.
Esas investigaciones nos hicieron aproximar dos propuestas teóricas – la
sociointeraccional y enunciativa - , buscando no una complementaridad entre
ellas, ya que son dos líneas con trayectorias propias, sino una articulación,
puesto que ambas defienden una concepción del lenguaje como fenómeno dialógico
(Bakhtine y su círculo) y se apoyan en la materialidad lingüística. Se puede decir que, aunque se detengan en rasgos un tanto
diferentes, se tocan en lo que denominaremos como “horizonte teórico más
amplio”, o sea, el horizonte de los discursos sobre el lenguaje que toman
como base la relación enunciador / enunciación / coenunciador / situación
sociohistórica (aunque las designaciones no coincidan en razón de
diferencias teóricas).
Además de esa articulación, intentamos incluir en nuestras consideraciones
la noción de interculturalismo, bajo una visión de educación vuelta hacia
la posibilidad de una sociedad multicultural. Esta percepción se abre a una
atribución de valores y sentidos que sobrepasa una comprensión simplista
acerca de la relación lector-texto. De este modo, se buscan posibles
contestaciones a la pregunta: ¿cómo se puede llegar a una noción de
competencia lectora, a partir de presupuestos teóricos enunciativos e
interculturales? Nuestro objetivo no se pretende conclusivo, sino más bien un
avance en la reflexión y discusión sobre la concepción de la competencia
lectora. 1.
La perspectiva enunciativa y sus posibles relaciones con la enseñanza y
aprendizaje de la lectura
Creemos necesario aclarar que, para la perspectiva enunciativa con la cual
trabajamos, “una dada identidad discursiva siempre tendrá como referencia
un conjunto de operaciones que la delimitan de manera precisa y que la hacen
distinta de otras identidades” (Rocha, 2001, p 3).
De esa manera, importa poner en claro algunos rasgos que definen la
concepción dialógica del
lenguaje. Comentaremos dos de esos rasgos que, en particular, nos interesan
señalar aquí: el primero dice respecto a una concepción de producción de
discurso y el segundo se refiere a marcas de subjetividad.
Respecto a la producción de discurso, podemos establecer una relación
entre las distintas concepciones de sujeto.
Por un lado, tenemos la visión de la enunciación como homogénea,
que comprende al sujeto lingüístico como capaz de dominar su proceso
enunciativo; por otro, la perspectiva enunciativa que considera la
heterogeneidad como inherente a la producción del lenguaje.
El cuadro que sigue busca resumir esas consideraciones:
En lo que se refiere a la subjetividad, vale retomar, aunque sea de manera
breve, como se viene observando la presencia de marcas del sujeto en el
lenguaje. A seguir, presentamos
un esquema en el cual se busca reunir tres perspectivas complementarias:
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De esa manera, la noción de
sujeto enunciativo viene incorporando elementos que remiten a cuestiones que
se conectan a la producción de sentidos que cada enunciado instituye. La
historia de la búsqueda del sujeto en el lenguaje posee relaciones, no hay
una separación clara entre cada una de las propuestas. En verdad, según el
corpus observado y el momento histórico,
el análisis puede privilegiar este o aquel elemento. Para Benveniste
(1991), en los años 50, es la materialidad lingüística la que revela las
marcas de la subjetividad. En
ese momento, se abre una grieta en el estructuralismo: se identifican como
marcas de subjetividad, por ejemplo, las marcas de persona y modalidad.
Hay siempre un sujeto responsable de la enunciación.
En esa misma época, Bakhtine (y su círculo, 1988; 1992) explicita su
concepción de dialogía organizada a partir de una doble perspectiva del
otro: persona (interlocutor) y discurso(s), configurando una visión de
sujeto social e histórico. Así, la enunciación pasa a considerar la
interacción como constituida en la dinámica del proceso, estableciéndose
por lo tanto, la visión del lenguaje como fenómeno dialógico.
Para Bakhtine, la cuestión del lenguaje se concreta en la interacción,
aquí entendida como: acción, acción sobre el otro, relacción, respuesta
a otros discursos, siempre direccionados a alguien que estará actuando
sobre el que habla. Al lado de ello, Bakhtine considera la noción de contexto
como algo concreto, como evento histórico y social,
que define y a la vez va definido por las normas de producción y
uso. De esa manera, todos los
tipos de interacción están inscriptos en las costumbres de una sociedad
que es, que por su turno, responsable de la definición de sus géneros de
discurso: no hay como producir
discurso sin que éste forme parte de un género, que, si, por un lado, es
estable (“tipos relativamente estables de enunciados”, 1979, ed. bras.
1992:279), por otro, se
abre a transgresiones de reglas de organización textual, ofreciendo nuevas
posibilidades interpretativas y fundando nuevas formas de organización.
Ésta es la capacidad que posee el
género de renovarse.
"Contenido temático, estilo y construcción composicional"
son los elementos que se articulan en la configuración de un género.
Sin embargo, si entendemos que todo lo que se dice se determina, en gran
parte, por el lugar desde donde se enuncia, podemos verificar que también
el género se somete a posicionamientos: cada sociedad, a lo largo del
tiempo, construye sus formas genéricas, desarrolándolas y transformándolas
según sus necesidades. En
lo que se refiere a Authier-Revuz (1998), esta autora incorpora las nociones
de sujeto lingüístico de Benveniste y dialogía bakhtineana a la
perspectiva del sujeto psicanalítico, no homegéneo, que, a causa de ello,
deja marcas en el enunciado de esa fragmentación.
Esa
construcción de la noción de subjetividad es fundamental para la
perspectiva enunciativa, puesto que a partir de ella se desarrollan
distintas posibilidades de enfoque de la producción discursiva.
Una de esas posibilidades son los estudios de Maingueneau (1989,
2001). Para este autor, la
perspectiva enunciativa establece para la interacción los siguientes parámetros:
Cuando
se habla ... de situación de enunciación es para designar no las
circunstancias empíricas de producción del enunciado, sino el foco de
coordinadas que sirven de referencia directa o no a la enunciación: los
protagonistas de la interacción, enunciador
y coenunciador, así como, el
ancla espacial y temporal (YO Û
TÚ – AQUÍ y AHORA). (Maingueneau,
1995: 121)[4]
En las actividades de enseñanza y aprendizaje de lectura,
que no suelen ser, necesariamente,
objeto de reflexión del referido autor, considerar la naturaleza de la
interacción y los géneros de discurso, según la perspectiva enunciativa,
proporciona al lector un conjunto de elementos que se suman a otros ya
referenciados por la vertiente sociointeraccional.
Al presunto lector cabe un papel activo en el proceso de interacción, una vez que es
una de las instancias involucradas en la propia enunciación. Ello no va en contra la perspectiva sociointeraccional para
la cual “Leer es saberse involucrado en una interacción con alguien en un
momento sociohistórico específico y que el escritor, como cualquier otro
interlocutor, usa el lenguaje a partir de un lugar social marcado” (Moita
Lopes, 1996:142). Sin
embargo, aunque no contrarie a lo expuesto, la perspectiva dialógico-enunciativa
añade a esa visión de interacción otras posibilidades de análisis, una
vez que incorpora, entre otras, las nociones de interdiscursividad,
intertextualidad y heterogeneidad. Luego,
hay un enunciador que inscribe en su enunciación, de múltiples formas, a sí
mismo, al coenunciador y a su enunciado,
según los géneros del discurso.
De
esa perspectiva enunciativa cabe al lector aprehender, a partir del
enunciado, los procesos enunciativos y, como consecuencia, los sentidos que
se instauran. Para que el
lector aprehenda tales sentidos, se hace necesario que se accionen
diferentes competencias que a continuación comentamos.
Los Parâmetros Curriculares Nacionais: do 3º e 4º ciclos do Enino
Fundamental - língua extranjera (PCN-LE), al asumir la visión
sociointeracional, establecen que la competencia comunicativa[5]
se construye a partir de tres tipos de conocimiento: (a)
el conocimiento sistémico – los variados niveles de la organización
lingüística (léxico-semánticos, morfológicos, sintácticos y fonético-fonológicos); (b)
el conocimiento de mundo – el conocimiento convencional que poseen
las personas sobre las cosas del mundo, que varía de persona a persona,
pues refleja las experiencias vividas; (c)
el conocimiento de la organización textual – las rutinas
interaccionales a las que se recurre para organizar la información en
textos orales y escritos, que se pueden clasificar en tres tipos básicos:
narrativos, descriptivos y argumentativos utilizados en la organización de
variados tipos de texto (PCN-LE, 1995; 29-31). Respecto
a los Parâmetros Curriculares
Nacionais: Ensino Médio (PCN-EM), en el capítulo en que se hace
referencia a las lenguas extranjeras modernas, encontramos para competencia
comunicativa la explicación de que ésta “sólo se la podrá alcanzar si
se desarrollan las demás competencias que la integran” (p.150).
Como partes de esa competencia, el documento considera la competencia
gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica, tal como proponen
los estudios de Canale (1983) relativos a la competencia comunicativa y
pedagogía de lenguas. Por fin, el documento resalta que la enseñanza y
aprendizaje de una LE en la EM debe considerar que tales competencias deben
ser tratadas de forma abrangente y dinámica.
Como
forma de resumir la propuesta, se presenta un cuadro (en la página 153,
PCN-EM) con las competencias y habilidades a desarrollar en lengua
extranjera moderna. El
documento selecciona tres grandes campos de competencias: (1) representación
y comunicación, (2) investigación y comprensión y (3) contexto
sociocultural. Las habilidades
atribuidas a cada uno de los campos poseen filiaciones teóricas de
naturaleza distinta, la comprobación de este problema exige un aporte al
cual no nos dedicaremos en este trabajo. Para
la perspectiva enunciativa (Maingueneau,
2001), la competencia
comunicativa incluye la competencia genérica,
lingüística y enciclopédica.
Cada una de ésas comporta, a su vez,
rasgos que se deben observar en su conjunto.
La competencia genérica se refiere “al dominio de las leyes del
discurso y los géneros de discurso (...), o sea, a nuestra aptitud para
producir e interpretar los enunciados de manera adecuada a las múltiples
situaciones de nuestra existencia” (p.41); la competencia lingüística
trata del dominio del conjunto de rasgos que definen una lengua; y la
competencia enciclopédica engloba el conocimiento sobre el mundo que todos
los humanos acumulamos, de manera desigual, a lo largo de nuestras vidas.
Se percibe, por lo tanto, que la definición de competencias que
forman la competencia comunicativa, bajo el punto de vista
sociointeraccional y enunciativo, en verdad, establece una tenue diferencia
en lo que se refiere a la noción de género de discurso y conocimiento
enciclopédico. La
perspectiva enunciativa enfatiza la noción de género de discurso y por eso
se puede decir que establece una posición más amplia que la
sociointeraccional, puesto que ésta se refiere a tipos/tipología de
textos. Ello, sin embargo, no
significa que las dos corrientes hayan solucionado los problemas
relacionados a esa noción. Rocha (2001: 2), reflexionando sobre esa cuestión,
afirma: ...
podemos referirnos a “discurso comunista” o “discurso socialista”,
si solemos privilegiar como criterio de clasificación la construcción de
un cierto posicionamiento en el interior del campo discursivo que se refiera
a ideologías políticas, estos criterios no serán los mismos si
mencionamos el “discurso periodístico” o “discurso científico”.
Las designaciones ponen en evidencia un cierto modo de configuración
de la acción del hombre, situándola en la historia. Es la mencionada diversidad de criterios a servicio de una tipologización
de los discursos, la que nos permite referirnos a “discurso de profesor”
o “discurso de operador de telemarketing”,
si enfocamos la categoría de los locutores; o, siguiendo el mismo
raciocinio, de “discurso polémico” o “discurso prescriptivo”, si
enfatizamos una determinada función del lenguaje.
En lo que se refiere a la noción de conocimiento de mundo, la
perspectiva enunciativa deja explícita
la desigualdad como algo que le es inherente, una vez que se centra en la
constitución de la subjetividad y condiciones sociohistóricas. Sin embargo, ninguna de las dos corrientes trata la lectura como una “competencia”, en verdad, la sociointeraccional se refiere a ella como una habilidad comunicativa de comprensión de la escritura. Luego, para aquellos que actúamos en la enseñanza de lenguas, se nos presenta la siguiente paradoja: si por un lado la situación de enseñanza y aprendizaje se vuelve hacia el desarrollo de la competencia lectora del alumno, por otro, nos plantea la dificuldad del cómo hacerlo. ¿Qué viene a ser entonces tal competencia? La respuesta a esta pregunta no es objetiva, ni siquiera mensurable, lo que deja manifiesta una gran dificultad de orden conceptual y práctica.
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2.
Relación entre situación y actividad del profesor en las clases de lectura
En la búsqueda de mejor comprender la noción de competencia,
recurrimos a los estudios del grupo de formación e investigación Analyse
Pluridisciplinaire de Situation de Travail (APST), de la Universidad de
Provence, en particular a las propuestas del filósofo Yves Schwartz.
Schwartz (2000) se dedica al estudio de los sentidos atribuibles para
competencia, así como maneras de evaluarla, enfocando, en
particular, el desempeño de una actividad profesional.
Aunque su objeto de estudio no sea la lectura, creemos posible
ajustar su propuesta a nuestro contexto.
Para Schwartz, el concepto de “competencia” resulta poco preciso
y sólo se lo puede buscar comprender al articular dos dimensiones: la de
las normas antecedentes y la de la renormalización.
Se hace necesario aclarar que esta propuesta presupone cambios en la
manera de ver el trabajo como objeto de estudio, pues se opone a la visión
taylorista que establece una división entre los que planean y los que
ejecutan tareas. Para el filósofo,
sólo se puede comprender el trabajo a partir de una dinámica entre: (a)
las normas antecedentes - que incluyen un conjunto heterogéneo de
elementos, tales como, tecnologías, legislaciones, reglas, manuales,
programas, procedimientos, entre otros; (b)
y las renormalizaciones – que cada actividad desarrollada por un
sujeto instituye: representa la organización viva del trabajo; la actividad
nunca será a priori como se la
previó, habrá siempre un debate de valores, puesto que todos los valores
disponibles para un grupo social pueden ser, a cualquier momento,
actualizados en toda y cualquier actividad. De
ese modo, ser competente en cada una de esas dimensiones involucra
capacidades de naturalezas distintas.
Al traer esas consideraciones para el campo de la enseñanza y
aprendizaje de lectura, podemos observar que se hace posible comprender la
competencia lectora como una competencia formada por
elementos indisociables: (a) los que se pueden identificar -
conocimientos teóricos y metodológicos que le toca a la escuela ofrecer;
(b) y los que escapan a una observación objetiva del
proceso individual de lectura. La
dificultad teóricometodológica de observar qué procesos componen esta
segunda dimensión se comprueba por innúmeras
investigaciones de base cognoscitiva que buscan conocer y aprehender
- “descifrar” – cómo se adquiere el conocimiento y cómo lo
activamos. No es bajo
este enfoque que queremos tratar de la competencia lectora, ni siquiera nos
proponemos presentar una definición objetiva: asumimos que es un problema
complejo que requiere una interlocución
interdisciplinaria.
Para
aclarar el sentido de competencia lectora, por lo tanto, hace falta que tal
interlocución considere: de una parte, la perspectiva enunciativa del
lenguaje, sus nociones de subjetividad inscripta en la relación
enunciador/enunciación/coenunciador, géneros, intertextualidad,
interdiscursividad y heterogeneidad; de otra, el hecho de que el
lector-profesor-mediador y el colectivo de lectores-aprendices poseen
competencias desiguales, de modo que la competencia lectora que se establece
como patrón sólo se define en y por la actividad de cada situación de
enseñanza específica. De ese modo, la noción de competencia lectora se
concreta en el cruce de lo preestablecido, como objetivo que se debe
alcanzar, y lo efectivamente logrado por cada uno y por el colectivo de
alumnos.
Si
se considera que la noción de trabajo de Schwartz articula necesaria y
obligatoriamente las normas y las renormalizaciones, hace falta explicitar
el sentido atribuido al lector-profesor-mediador. Tal sentido se define a
partir del papel del profesor como enunciador de las preguntas que encaminan
la lectura hacia ciertos elementos del texto, definiendo la actividad
docente en esa situación de trabajo como una mediación entre el texto y el
colectivo de aprendices. Se instituye, así, un enunciador-profesor que
asume el YO de la interacción, estableciendo la intermediación entre texto
y alumno-lector, coenunciador TÚ/USTED proyectado en las formas del
enunciado de las preguntas.
Esa enunciación, que se propone direccionar la mirada del
lector-alumno hacia el texto, acaba por producir una doble constitución de
la situación: la primera corresponde a la oportunidad de observación de
elementos del texto que el lector-alumno, quizás, no lograría observar por
si sólo; la segunda define la situación de lectura como distinta de la que
se realizaría fuera del ámbito de enseñanza y aprendizaje.
Esa doble constitución también define la actividad de enseñanza de
lectura para el enunciador-profesor, ya que éste registra por medio de sus
preguntas/ejercicios su modo de aprehensión de los sentidos del texto, pero
tan sólo aquellos sentidos a los que él atribuye relevancia al incluirlos
en ejercicios. Así, la
naturaleza de la interacción entre el YO-profesor y el texto se da por
medio de la producción de los ejercicios, y entre él y el TÚ/USTED-alumno,
por medio de la institución del coenunciador en la manera de formular los
ejercicios.
Si hiciéramos una investigación para identificar imágenes de
profesor, alumno y comprensión lectora, a partir de la formulación de esos
ejercicios, podríamos verificar que la interacción dialógica ahí
establecida definiría no sólo el perfil de lo que se comprende como una
posible competencia lectora, como también se observaría la visión de
lenguaje que subyace a tales propuestas.
Coracini
(1995) relata los resultados de una investigación que contrasta
formulaciones de ejercicios con las respuestas de los alumnos, en clases de
lectura en lengua materna y lengua extranjera.
Aunque su investigación no tenga como objetivo el análisis
enunciativo al que nos referimos, aclara algunas cuestiones relacionadas a
ese tema: La
clase de lectura en lengua extranjera, así como en lengua materna,
constituye una manifestación del imaginario discursivo, compartido social y
culturalmente entre sujetos de una determinada formación discursiva, en lo
que se refiere a: -
lugar que alumnos, de una parte, y profesor, de otra, deben ocupar: a unos
les cabe responder, obedecer, a otro, enseñar un cierto saber seleccionado,
estimular el aprendizaje, direccionar el raciocinio, evaluar, controlar la
disciplina, el conocimiento .... -
lo que significa enseñar/aprender a leer: pronunciar correctamente,
comprender todas las palabras de un texto, traducir; -
concepto de lenguaje y texto: objeto, instrumento de comunicación.
(p. 84) Esos fragmentos y las demás observaciones expuestas con relación a la actuación del profesor nos permiten caracterizar como actividad y metaactividad la situación de trabajo del docente de LM y LE. Esta naturaleza requiere que se ahonden más los estudios que se dediquen a comprender y explicar la actividad docente del área del lenguaje.
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3.
La perspectiva intercultural en la clase de lectura Presentar
la noción de cultura como proceso de aprendizaje y socialización requiere
identificar actitudes prototípicas en relacion a diferentes formas de
interacción entre las culturas. Tales actitudes acostumbran ser presentadas
por las siguientes denominaciones: etnocentrismo, relativismo cultural e
interculturalismo.
Las
prácticas pedagógicas, que consideran el elemento cultural como uno de los
componentes de la comprensión lectora y se proponen propiciar una interacción
lector/texto más adecuada a su contexto sóciohistórico, requieren que el
docente asuma una cierta definición de cultura. Tomando
por base, para esta presentación, las consideraciones de Aguilera Reija et alii (1996), tratamos el concepto de cultura como heredero de la
visión antropológica que afirma que todas las culturas son iguales, una
vez que resultan de la creación humana.
Así siendo, uno de los intereses básicos de la antropología ha
sido buscar explicar la diversidad humana, sin establecer un valor ético de
esas diferencias ni una jerarquía entre ellas.
Según
Plog y Bates (1980, apud Aguilera Reija et
alii, 1996:127) cultura es El
sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos
compartidos, que los miembros de una sociedad usan en interacción entre
ellos mismos y con su mundo, y que son transmitidos de generación en
generación a través del aprendizaje.
De
esa forma, percebimos la cultura como aprehendida y transmitida a lo largo
del proceso de socialización, que incluye formas de comportamiento,
relacionamiento y de ver el mundo. En
el contacto con otras culturas, se pueden mantener esos procesos, sin que se
llegue a renunciar a la propia cultura o a conocer de manera amplia los
rasgos de la otra. Es
la interacción, que va atrevasada por elementos culturales, la responsable
de establecer los sentidos posibles de un enunciado. Eso se explica puesto
que tales sentidos se construyen a partir de nuestras experiencias,
creencias, valores comunes al grupo social con el cual nos identificamos.
En
verdad, lo que aprendemos y transmitimos de nuestros rasgos culturales
definen los caminos para mejor comprender una enunciación como producción
discursiva conectada a una determinada cultura. De ese modo, la captación
de los sentidos culturales ocurre por medio del lenguaje verbal y no verbal,
como formas de simbolizar la experiencia.
Sin
embargo, debemos dejar claro que el modo de existencia de las sociedades se
organiza bajo formas visibles y materiales (vestuario, comidas, viviendas
...) y formas no visibles (los espacios de poder de cada grupo social,
valores, creencias....). Como
los papeles sociales no acostumbran coincidir, los intereses de los
componentes de una cierta cultura pueden divergir, generando tensiones. Se
percibe, entonces, que hay una estrecha relación entre los valores que se
establecen para las manifestaciones culturales, más o menos reconocidas, y
el espacio de circulación que se les garantiza. De
esa caracterización de cultura, podemos observar que no todos se dan cuenta
de la misma manera del espacio creado por el conjunto de elementos que
componen una sociedad. La percepción de la construcción de sentidos cambia
según el lugar desde donde se la observa.
Retomamos
Aguilera Reija et alii (1996) para
exponer las nociones de etnocentrismo, relativismo cultural e
interculturalismo, como forma de observar diferentes perspectivas de relación
entre culturas. Para
los autores, la visión etnocéntrica se caracteriza por tomar la propria
cultura como base para la evaluación de otras formas de vivir y ver el
mundo, o sea, nuestra perspectiva sirve de modelo, de patrón ideal. Este
procedimiento genera un problema que ocasiona una comprensión desfigurada
de lo que se está observando. Los autores citan como ejemplo el hecho de
que el etnocentrismo está tan impregnado que no somos capaces de percibirlo
en situaciones como (...)
el convencimiento tan extendido de que las diferentes culturas se están
occidentalizando, y que el destino final de éstas es el estilo de vida
occidental, lo que a veces se denomina como la cultura de masas.
Este planteamiento tan típicamente etnocéntrico muestra un profundo
desconocimiento de la diversidad cultural. (p. 135)
En relación a la perspectiva del relativismo cultural, afirman los
autores que ésta se caracteriza por una actitud abierta al conocimiento y
análisis de otras culturas, considerándolas iguales, pero sigue tomando
como punto de referencia los propios valores. Esto, si, por un lado, indica
una postura de respeto y tolerancia, por otro, mantiene el aislamiento entre
grupos humanos diferentes. Algunos antropólogos llegan a considerar el
relativismo cultural como una de las formas actuales de racismo. Según
ellos, esto se debe al hecho de que los discursos que pregonean el respeto a
la identidad cultural suelen venir acompañados de manifestaciones en
defensa de la preservación de determinada cultura: cada grupo social
mantiene su cultura, garantizándose que todas sean debidamente respetadas,
pero no necesariamente que se intercomuniquen. 1.
Nos permite analizar otras culturas desde sus propios patrones
culturales. 2.
Busca el encuentro, y por tanto ni cae en el riesgo de la guetización,
ni teme el cambio que pueda producir el contacto. 3.
Promueve un encuentro en igualdad, con lo cual no cabe el
paternalismo, ni la superioridad-inferioridad. 4.
Tiene
una visión crítica de las culturas, en la que acepta la cultura, pero
puede rechazar y luchar contra algunas de sus instituciones (toros,
infanticidio, marginación de ancianos, etc.). (p.137) Verificamos,
de esa manera, que el profesor-lector-mediador de la situación de trabajo
de enseñanza y aprendizaje de lectura redefine su actividad, a partir de su
percepción sobre: (a)
la propia actividad de trabajo que, necesaria y obligatoriamente, se
constituye de dos dimensiones (la prescripta, normas, reglas establecidas en
distintos niveles, fuera y dentro del aula, y la renormalizada, vivida, bajo
condiciones individuales y colectivas que se instituye a cada
actividad/situación específica de su trabajo); (b)
el concepto de lengua (esté o no asumido claramente), puesto que
esto influye directamente en
los procesos y relaciones
que se instauran en el aula; (c)
la perspectiva de comportamiento cultural frente al otro, lo que define el
perfil de su actuación, o sea, influye en sus prácticas de lenguaje y
trabajo en situación de lectura. Podemos, así, afirmar que en las actividades de lectura en situación de enseñanza y aprendizaje, en especial en LE, esas percepciones se encargan de definir los elementos que participan del conjunto que normaliza y regula la situación de clase y demás componentes de la práctica pedagógica: programa, objetivos, enfoque metodológico, materiales didácticos, naturaleza de los textos, tipos de pregunta que se elaboran como ejercicios de comprensión lectora, baremo, proceso de evaluación (que engloba atribución/distribución de valores a las preguntas, comentarios registrados por el profesor en los ejercicios/testes de los alumnos, patrones para aprobar y suspender en aquella asignatura/ciclo/grado/año/semestre).
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4.
Consideraciones finales Cuando
nos propusimos el reto de hacer reflexiones sobre la noción de competencia
lectora, pretendimos compartir observaciones reunidas a partir de nuestra práctica,
que se caracteriza por la búsqueda de nuevas direcciones teóricas y
metodológicas. Iniciamos
el trabajo con lectura instrumental a mediados de los años ochenta,
recurriendo a una bibliografía en inglés (algunas veces, francés),
buscando alternativas a lo que se venía realizando en la enseñanza de LE.
El acceso a las propuestas de trabajo con lectura instrumental nos
permitió ver con otros ojos problemas corrientes que no habían sido todavía
observados y analizados como objetos de investigación en E/LE. La
contribución de los estudios de la Lingüística Aplicada a la enseñanza
de lenguas, con sus distintas posibilidades de enfoques, acabó por garantizarle un perfil
de ciencia que pasa a tener objeto, instrumentos teóricos y metodológicos
específicos. Se consolidaron programas de postgraduación que eligieron ese
camino y que se abrieron a otras articulaciones, como las que se vienen
desarrollando en varios puntos del país - registramos aquí, para efecto de
ejemplificación, las líneas de investigación que buscan asociar
lenguaje y trabajo, lenguaje e historia, lenguaje y ciencias. Nuestra
opción por la visión enunciativa del lenguaje fue el primer paso para una
redifinición teórica. Naturalmente que las premisas de la visión
sociointeraccional siguen siendo importantes en nuestro trabajo.
En verdad, lo que buscamos es sumar la percepción de
sujeto-enunciador sociohistórico a la de otros elementos discursivos que
nos facilitaron los sociointeraccionistas – por ejemplo, las nociones de frame y face de Goffman,
los estudios etnográficos de Gumperz, las investigaciones vueltas hacia el
aula que analizan distintos elementos fundamentales a la comprensión de los
procesos de adquisición de lenguas, entre otras. La
segunda redefinición se presentó cuando conocimos las propuestas sobre la
comprensión del mundo del trabajo como un mundo duplamente constituido por
normas antecedentes y renormalizaciones, según los estudios de Schwartz. La
tercera redefinición, mucho más un ajuste que una nueva visión, se
refiere al elemento cultural que pasamos a tratar en el aula de forma mais
concreta. Lo consideramos como factor fundamental para deshacer estereotipos
y relativismos, que acostumbran contaminar, en
particular, las situaciones de aprendizaje de LE, llegando a
someterlas y que reducien las posibilidades de aprehensión de los sentidos
instituidos en la interacción. Vale
resaltar, entonces, que, tal como Rocha (2001: 4), deseamos participar de
los estudios que se propongan a “derribar visiones totalizantes sobre el
real, repensar los grandes estereotipos con los cuales convivimos,
contribuir para desnaturalizar lo que puede efectivamente aprehenderse como
“efecto discursivos”. A cada conjunto teórico-metodológico aquí comentado corresponde una toma de posición en relación a una visión de enseñanza, que incluye la noción de competencia lectora. Verificamos, entonces, que esta visión considera, por una parte, al profesor como sujeto-enunciador-mediador de los sentidos de un texto, por medio del desarrollo de su actividad de trabajo, lo que nos hace percibir contradicciones y riesgos inherentes a que estamos sometidos en ese papel. Por otra parte, considera al alumno como coenunciador tanto en la interacción directa, como en la construcción de imagen enunciativa en los ejercicios de lectura propuestos. Además de eso, el alumno-coenunciador es partícipe en la dinámica de la actividad, alternando los papeles discursivos de la enunciación. Le cabe asumirla, inscribiéndose como Yo-sujeto enunciativo, coconstructor de la noción de competencia lectora: que necesita del individuo para existir, pero sólo se establece y consolida en el colectivo, por medio de una práctica que respete las distinciones y estimule las aproximaciones interculturales.
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5.
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Secretaria de Educação Fundamental / MEC. 1998 PARÂMETROS
Curriculares Nacionais: Ensino Médio.
Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica / MEC,
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Décio (2001). “Dispositivos de inscrição do otro no discurso”.
Comunicação apresentada no 1ºCírculo de Estudos da Lenguaje –
CELing. Rio de Janeiro: IL/UERJ
(mimeo) [1]
Este artículo en versión electrónica se publicó en la Revista 20
años de APEERJ – El español: un idioma universal.
Rio de Janeiro:APEERJ, 2002.
[2]
Agradecemos al Prof. Dr. Décio Rocha la lectura atenta del original en
portugués. [3]
Rocha, 2001 [4]
La traducción de las citas es propia. [5] Tradicionalmente presentada como aptitud para producir y comprender enunciados apropiados a las situaciones de una cierta cultura (Hymes, 1972; Apud Maingueneau, 1997)
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Sobre el autor: |
nombre: Maria del Carmen F. González Daher |
E-mail: dyunes@terra.com.br |
nombre: Vera Lucia de Albuquerque Sant'Anna |
E-mail: santanna@vialink.com.br |
Home-page: [no disponible] |
Sobre el texto: Texto insertado en la revista Hispanista no 11 |
Informaciones bibliográficas: DAHER, Maria del Carmen F. González & SANT'ANNA, Vera Lucia de Albuquerque. REFLEXIONES ACERCA DE LA NOCIÓN DE COMPETENCIA LECTORA: APORTES ENUNCIATIVOS E INTERCULTURALES. In: Hispanista, n. 11. [Internet] http://www.hispanista.com.br/revista/artigo95esp.htm |
H0ME |